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我國古代蒙學識字教材的歷史沿革
首先通過界定，篩選出我國古代具有代表性的識字教材，並在此基礎上將我國古代蒙學識字教材的發展歷史分為雛形期；定型期；承襲期三個階段。進而對每個階段的識字教學思想、發展概況進行梳理，對其歷史沿革過程中的規律進行總結。
蒙學；識字教材；三字經；百家姓；千字文
本文探討的是我國古代蒙學教材中的識字教材，其歷史範圍是從西周到清末。這裏界定我國古代識字教材的依據有三：1．編寫目的以學習語言文字為主。2．教材使用的階段在兒童入學之初，學習使用其它教材如閱讀教材等之前。3．使用範圍廣，延續時間長，得到大眾和學者的普遍認可。
根據我國古代蒙學識字教材發展的各個歷史階段的特點，可將其分為三個發展期：雛形期、定型期和承襲期。在雛形期，識字教材處於萌芽階段，基本是通用字的匯編，以適應統治者文字整理的需要；在定型期，教材進一步成熟，與生活實踐結合的趨勢愈加明顯，同時識字與思想教育也進一步結合起來；到承襲期，這種識字與生活實踐相結合的趨勢減弱，但與思想教育的結合更加緊密。
一、雛形期：西周末年——漢代
1．西周。當時有記載的是《史籀篇》，據記載推測，其成書時間與《禮記》、《管子》所記“書同名”、“書同文”的時間相近，應該是配合當時的文字整理而編寫的。在內容編排上，《史籀篇》大概是按文字意義間的關系編排而成，四字為句，二句為韻，以便習誦。從古文中的資料來看，《史籀篇》不僅是教學童的識字課本，而且是西周“書同文“的範本，是有文字記載的第一部啟蒙讀本，可以看作是小學語文教材發展的源頭。
2．春秋戰國時期。其時的識字讀本，是沿用成書於西周的《史籀篇》。除此外，秦代尚有《倉頡》《爰歷》《博學》等用於識字的教材。許慎《說文解字》中說：“秦始皇初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罷其不與秦文合者。斯作《倉頡篇》，中車府令趙高作《爰歷篇》，太史令胡毋敬作《博學篇》，皆取史籀大篆，頗省改，所謂小篆者也。”可見，《倉頡篇》《爰歷篇》《博學篇》與《史籀篇》在內容上大同小異，主要區別在於字形不同，字的寫法不同。近年來出土的漢簡上有關《倉頡篇》文字的記載：已起臣仆口發傳約載趣遽觀望行步駕服，觀其每句組成，僅為字詞羅列，與語意無關。字詞之間，句與句之間，不具備語言上的邏輯關系，大多數不表達完整的語意，采用韻文的形式。
3．漢代。漢代是繼秦之後第二個大一統的朝代，十分重視字的學習，據《漢書．藝文誌》記載，西漢初年，學童十七歲以上，如果能諷籀書九千字，可以為吏。吏民上書，字寫得不正確的，輒遭舉劾。當時使用的字書，不僅有《倉頡》《爰歷》《博學》而且有合並三篇的《倉頡篇》，中期又出現了新編《凡將篇》《急就篇》；後期有《訓纂篇》《元尚篇》等。雛形期的識字教材，受當時政治經濟的影響，漢字還處在未定型的時期，所以教材基本是文字的匯編，編寫的目的是為了配合當時的文字整理。所以重在字的寫法，而不是字的用法。在識字教學上哂米衷唇虒W法和字義教學法。
字源教學法，即利用漢字的結構特點進行漢字教學。以漢字的義符或聲符為識字線索，把同一義符或同一聲符的字排在一起，以便記憶。
字義教學法，即將意義相近的字編在一起，通過一個意義線索來識讀一系列意義相同或相近的字，其長處在於把意義相同、相近、相關、相類的字編到一起，使字的認識和詞的掌握成為一體，便於記憶；也使得兒童的語言豐富化。如《倉頡篇》中的“臣／仆、發傳／約載、趣／遽、觀／望、行／步、駕／服、逋／逃”等等。
到了後來，隨著社會生活的日益豐富，開始力爭把一定的字組合在一起表達一定的內容，即意義識字法。如《急就篇》中關於“文學法理”部分的“漢地廣大，無不容盛”，已經脫離無意義的單字組合；在形式上，也開始采用韻文形式，早期是四字一韻，後來靈活多變，有三言、四言、七言等。
二、定型期：魏晉南北朝——宋元
魏晉南北朝。這個時期的政治經濟比較繁盛，社會生活大大豐富，識字教材在繼承的基礎上有了較大發展。
1．魏晉南北朝。這個時期的政治經濟比較繁盛，社會生活大大豐富，識字教材在繼承的基礎上有了較大發展。《急就篇》仍然是這個時期的主要識字課本。南北朝梁武帝大同年問(公元535—543年)，又出現了由周興嗣編纂的《千字文》。從此識字教材分成兩種，一種以《千字文》為主，被官府承認，也比較雅訓。另一種是“雜字”，主要流行在民間，適合中下層小手工業者的子弟使用，主要特色是比較結合生活實際。
2．隋唐五代。這個時期是我國統一的封建專制國家的再建和高度發展的時期，也是我國封建教育進一步發展和完善的時期，教育文化事業十分發達。在識字教材上，沿用前代的識字、寫字讀本。如西漢史遊《急就篇》，梁周興嗣撰寫、蕭子雲作註《幹字文》成為主要的識字教材。
3．宋元時期。這一時期的社會生活更加豐富，特別是宋代，儒學地位更加重要。在識字教材上，繼承了《千字文》，新編了正統氣息很濃的《百家姓》和《三字經》，成為不可分的一套識字教材“三、百、幹”。此外，適合中下層人民為應付日常生活用字學習的“雜字”也有很大發展，成為識字教育的另一條路線。定型期在教材體系的發展上，形成了一個《三字經》、《百家姓》、《千字文》相互配合的體系，《三字經》在這三者中側重於思想教育；《百家姓》全為姓氏組合，切於日用，在它的內容編寫上，也體現出了明顯的正統思想；《千字文》產生在南北朝時期，所以在內容上涉及到了兒童行為規範，處事準則之類，沒有太多的思想教化痕跡。從識字教學上看，采用意義識字法和韻文識字法，即把字組合成有一定意義、押韻的句子或者是單純的押韻。前者如《急就篇》、《三字經》、《千字文》，後者如《百家姓》。在編寫形式上，不同於《急就篇》雜用三言、四言、七言的體例，而是通篇三言或四言，兩句或四句表達一個完整的意義，兩句或四句一韻，或轉韻或否，結構靈活。
三、承襲期：明清
1．明代。明代識字教材主要是“三、百、千”，此外還有“三、百、千”的改編本。如趙南星的《三字經註》、黃周星《重編百家姓》、吳沈《皇明千家姓》、周履靖《廣易千文》，還有以正字為目的的，強調做文章偏旁部首，區別形似字、音近字的，如李登《正字千文》。
2．清代。除了傳統的“三、百、千”外，還有許多新的識字教材，如新訂《禦制百家姓》，何桂珍《訓蒙千字文》等，這些都是適應統治者的需要而編寫的。這些教材在字數上都比原有的“三、百、千”大大增加，倫理教育的色彩也較重。供農家子弟和小商人子弟用的種種“雜字”書也極大豐富，如王相《世事通考雜字》等。
承襲期的教材種類繁多，但基本遵循前一階段《三字經》、《百家姓》、《幹字文》的體例。在識字教學上，是以集中識字為主；在識字教材的編寫形式上重視韻文化，以三言或者四言為主。所選字數較前代增加，而且要求認字與寫字相結合。但教材內容艱深，語句僵化，思想教育過多，因此如曇花一現，轉瞬即逝。
上述可看：古代蒙學識字教材是順應時代的要求，在繼承與革新中發展的。如《倉頡》、《爰歷》、《博學》這三篇是根據文字統一的需要，對《史籀篇》進行改編而形成；到了漢代，針對這三本書字數少，且有些字的讀音失傳，又把它們合並為《倉頡篇》，它們都是當時通用字的匯編。與此同時又新編了《急就篇》、《元尚篇》、《凡將篇》、《訓纂篇》，但只有《急就篇》流傳後世，而且對後來的“三、百、幹”影響很大。
自從《三字經》《百家姓》《幹字文》產生後，它們形成一個體系，取代了以往所有的識字教材，而且有著極大的穩定性，使用數朝數代，甚至流傳到外國。這種繼承與革新中的歷史規律就是識字量知識量是否與兒童的接受能力相一致。
《倉頡》、《爰歷》、《博學》等篇對《史籀篇》的擴充；《訓纂篇》對《倉頡篇》的擴充，都是嫌字數少，但這些教材都存在一個通病：字數多且難，超過了兒童的接受能力。後起的《急就篇》，盡量選易識易記的字，所以能夠在一定時期獨占鰲頭。但它也有一個不足，就是知識太多太雜，有姓氏名字、文學法理、天文地理，類似於百科全書。成為一個體系的“三、百、千”則不然，它們在知識上分別汲取了《急就篇》的一部分而成，字數多則一千左右，少則幾百，掌握上只需會讀會認，不要求會寫，所以很快能夠取而代之。後來的改編本無一不是在加深教材難度，擴充教材字數上下功夫，忽視了兒童的接受能力，因此，它們隨著歷史進程的演變而湮滅，也就不足為奇了。
總之，隨著年代的推進，蒙學識字教材趨於豐富化，條理化，系統化。一方面沿襲已有的教材，另一方面又根據時代需要加以改編，甚至去編寫新的教材。這是一個繼承與革新的過程，既保證了教材的穩定性，又進行了革新、改進，使教材具有不息的生命力。（劉艷卉）
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我國古代蒙學中識字教育的再認識
[摘要]識字教育是我國古代蒙學語文教育的起點，也是我國古代語文教育內容的重要組成部分。識字教育是讀寫訓練、作文訓練的基礎，也是蒙學初始階段語文教育內容的重點。《三字經》、《百家姓》、《千字文》等是古代蒙學教材的典範，它們以韻語、屬對的方式，開啟兒童心智，激發兒童對漢字的認知。古代蒙學中的識字教育對現代語文識字教育仍有深刻的啟示。
蒙學；識字教育；識字教材
我國是一個具有悠久歷史和燦爛文化的文明古國，數千年來，華夏文明孕育和熏陶了一代又一代優秀兒女，深長悠遠的文化傳統得以發揚光大，歷久彌新。我國的現代文明、現代教育，畢竟植根於中國傳統文化的土壤之中，與中國的古老文明、傳統教育有著天然的血肉聯系。探索我國古代蒙學中的識字教育，從歷史的教育實踐和遺存的資料中淘漉精華，尋繹兒童識字啟蒙教育規律，對發展現代兒童語文識字教育事業不無裨益。
蒙學一詞源於儒家經典《易經·蒙卦》：“蒙，亨，以亨行時中也。‘匪我求童蒙，童蒙求我’，誌應也。‘初筮告’，以剛中也。‘再三瀆，瀆則不告’，瀆，蒙也。蒙以養正，聖功也。”這裏出現的五個“蒙”字，都取之“蒙昧”之意。事物發展的初始階段，大多處於蒙昧狀態。在兒童的蒙昧狀態，開發兒童智力，啟迪兒童智慧是首要工作，這就是啟蒙教育。我國蒙學教育的目的就是“啟蒙”、“養正”，以達“至聖之功”，此目的貫穿於我國古代蒙學語文教育的始終。我國古代蒙學中的“語文教育”，主要是指漢語文教育，它包括識字教育、讀寫訓練和作文訓練。識字教育是我國啟蒙教育的起點，是讀寫訓練、作文訓練的基礎，是蒙學初始階段教育內容的重點。所以，古人致力於此，經驗頗豐。欲探究我國古代蒙學的識字教育，必著重探索具有典範性的識字教材《三字經》、《百家姓》和《千字文》，俗稱“三、百、千”。“三、百、千”的編撰體例與內容主要是受《急就篇》的影響。
西漢史遊編撰的《急就篇》，是我國古代保存下來的最早的一部專供兒童識字之書，它是中國歷史上流傳最為長久、影響最為深遠的兒童啟蒙課本。全書共2
144個字，把當時常用的漢字編集起來，使之成為三言、四言、七言的韻語，以便於兒童記誦，同時，增加了兒童對聲韻的認識。全書32章，大致分為三部分，據王應麟《漢誌考證》，最後兩章為東漢人所補加。第一部分是“姓氏名字”，三言韻語，兩句一韻。
采用當時常用的姓與名，兒童周圍熟知的人與事，如“宋延年，鄭子方；衛益壽，史步昌”。兒童既認了字，又了解了字的意義；既了解到典制，又了解到人物故事，激發了兒童的學習熱情與興趣。第二部分是“服器百物”，主要介紹日常生活常識。第三部分是“文學法理”，主要是講一些通俗易懂的、滐@的道理。第二部分與第三部分多用七言，最後有一些用四言。古代蒙學語文教育中重要的識字教材——“三、百、千”的編寫，可以說“都是繼承了《急就篇》的經驗而有所發展的”[1](P5)。
《千字文》，南朝梁周興嗣編撰，每句四字，250句，共計1000字，故名日“千字文”。文中從“天地玄黃，宇宙洪荒”說起，講“天”與“地”的現象，引出自然、歷史、名物、倫理、社會、祭祀等內容，文字不重復，也無牽強硬湊的痕跡，著實不易。文中語言通順可讀，押韻自然。在《千字文》的時代，古人已經不屑於把蒙學教育只看作是熟識天文地理、自然的時代，而是學會自我修養、完善品格，把握社會與人生的時代，這無疑是一大歷史進步。
相傳宋代王應麟所編寫的《三字經》，是我國宋元之後最為流行的兒童啟蒙識字教材。全書l068個字，三字一句，內容包羅萬象，語言通俗易懂，簡短上口。句法靈活豐富，句式變化多樣。文中有論說學習的重要性，如“子不學，非所宜，幼不學，老何為”；有介紹六谷、六畜等名物，如“稻粱菽，麥黍稷”、“馬牛羊，雞犬豕”；還有激勵兒童學習的人物典故，如“披蒲編，削竹簡”、“頭懸梁，錐刺股”等等。“今天看來，除了內容上某些傳播封建思想意識的東西之外，它的編寫方法乃至某些具體材料，對我們仍舊是有可借鑒的，乃至可用的”[1](P20)。
《百家姓》也是宋代廣泛采用的以姓氏作為識字內容的啟蒙識字教材。它繼承了《急就篇》第一部分的編寫內容與方法，並有所發展。文中所提及的姓氏多是常見、常用、好認的姓氏。如“趙錢孫李，周吳鄭王”。張誌公先生認為：《百家姓》裏的字都是姓，除此之外，四個字，四個字地連起來，沒有意義。姓，對兒童來說是很容易理解的。兒童只要念這些字，認識這些字的模樣就行，無需去追究字義和句義。從實行集中識字的角度來看，有這麽一部教材是有益無害的。
總之，我國古代蒙學語文教育的識字教材的編寫由來已久，從《急救篇》算起，即有兩千多年，後人對蒙學識字教材均有所改編。這些識字教材在促進我國兒童識字教育的發展起到了不可磨滅的奠基作用。當然，由於歷史的局限，其內容滲透著某些封建落後、不科學的思想意識。如：“讀書誌在聖賢，為官心存君國”等等。我們在吸納的同時要披沙揀金，賦予舊的經驗以新的生命，在現代教育中彰顯其精華。
原蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基指出：“孩子的閱讀開始得越早，閱讀時思維過程越復雜對智力發展就越有益。”“人們經過對眾多政治家、文學家、科學家以及學習成績優異學生的統計，發現了這樣一個事實：他們中98
以上的都是早讀者。他們並非是因為天才而早讀，而是早讀在很大程度上促進了
他們的智力發育、智商提高、學習習慣的養成，從而造就了‘神童’和巨匠。”[2]要想閱讀，必先識字。不重視兒童的識字教育，就不能培養兒童“提前閱讀”的習慣。我國古代蒙學語文中的識字教育有著悠久的發展歷史，古人已經積累了豐富的經驗，探索出了許多具有科學價值的理論和方法，對現代的語文識字教學產生了深遠的影響，值得今人整理、研習、借鑒。回顧前人識字教學的內容和方法，我們可以得到如下啟示：
1．現代人與古代人相同，均能根據兒童的年齡特征，重視兒童的早期識字教育
在中國古代社會中，學者文人都提倡讀書應該以識字為先。正如清人王筠在《教童子法》中所言：“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之。識‘日月’字，即以天上日、月告之；識‘上下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而後及難講者&#8943;&#8943;能識兩千字，乃可讀書。”王筠提出先教兒童識兩千字，然後才開始讀書的經驗，為現代人所借鑒。中國古人尤其是官宦士大夫之家，對於兒童的早期識字教育是非常重視的。北齊的顏之推在《顏氏家訓·勉學篇》中就以切身經歷強調及早從學的重要性：“人生小幼，精神專利，長成以後，思慮散逸，固須早教，勿失機也。”[3](P166)清朝李新庵說：“子弟四五歲，先教字方，多則三千，少則二千。”(清李新庵等《重訂訓學良規》)“久歷庠序”的唐彪根據教學經驗，認為兒童接受的識字年齡更早，他說：“生子至三四歲，口角清楚，知識稍開&#8943;&#8943;
”(清唐彪《父師善誘法》)古人習慣采用紙上識字和書上識字。紙上識字類似今人用的識字卡片，書上識字類似今人在閱讀訓練中識字。在宋元時期出現了世界上最早的圖文對照課本《對相識字》，這大大激發了兒童的興趣，更加提高了兒童的註意力、觀察力與記憶力。
到了信息化社會的時代，現代人則從腦科學分析人手，論證了兒童早期識字教育對腦開發的重大意義。有研究表明，外界信息的刺激是促進人腦生長的重要因素，識字教育則起著舉足輕重的作用。科學家們曾做過大腦有關部位都受到損傷後影響口語和文字哂们闆r的對比測查，測查對象有三：一是只使用拼音文字的西方人；二是同時使用假名和漢字的日本人；三是只使用漢字的中國人。研究結果表明，兒童學習漢字有利於右腦開發。因為，拼音文字主要是音碼在左腦上發生作用的單腦文字，而漢字是音碼、形碼和義碼在左右腦上同時起作用的復腦文字。
識字過程就是兒童接受漢字刺激的過程，認字時，大腦接受了字形對視覺的刺激；讀字時，大腦接受了字音對聽覺的刺激。字形與字音反復刺激大腦以後，就在大腦皮層的相應區域建立暫時神經聯系，這種聯系越多越復雜，頭腦就越來越靈活，兒童就會變得越來越聰明。由此可知，對童蒙進行早期識字教育，可以促進其大腦生長發育，開發其巨大潛能。
2．承襲古人經驗，識字數量在2 000—3
作為一個兒童，識字量應該達到多少，才能進行閱讀訓練，古人看法不一，如清代的《訓學良規》中指出：“多則三千，少則兩千。”唐彪、王筠均認為，識字兩千，就可以讀書。綜合古人觀點可以得出這樣一個結論：兒童在識字教育階段，必得學會了兩、三千字之後，才能進入下一階段的學習。現代人完全繼承了這個觀點。1958年，遼寧省黑山縣北關實驗學校率先進行集中識字的教學改革，論證出小學生在兩年中識字以2500個為宜，此項改革得到國家教育部的肯定；同年，南京師範學院附屬小學的斯霞老師亦對識字教學進行了改革，讓學生兩年識字量達到2
O14個；1987年，遼寧省東港市委成功地論證了兒童一年內識字2
500個就可以閱讀的經驗。目前正在試行的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中規定學生在九年義務教育階段，需認識3
500個漢字，會寫其中的3000個即可。
3．汲取古人紙上識字經驗，進行集中識字教學改革
古人在識字教學中有諸多經驗之談，唐彪指出“凡見易混淆之字，即當引其相似者證之”；《訓子良規》中提出諸如“戒”、“戎”、“恕”、“怒”等容易混淆之字，“教令細認”。現代人則汲取了古人紙上識字經驗，提出創新性的研究觀點。如I958年，遼寧省黑山縣北關實驗學校進行集中識字的教學改革，集中識字的教學方法就是哂谩盎咀謳ёR”的方法進行歸類識字，即通過給基本字加偏旁部首的辦法引導學生利用熟字記憶生字，就是古人的“引其相似者證之”。對於用“基本字帶識”的方法不易解決的字，如“力、牛、午”與“刀、田、牛”等字，現代人采取“比一比、認一認”的方法解決；如“日、月、水、火、人”等字現代人采取“看圖識字”的方法解決。後來這項改革引起了國家教育部的高度重視，1960年，教育部批準全國所有試行十年制的學校，在1—2年級采用此種教學法。
4．汲取古人書上識字經驗，進行分散識字教學改革
上文已經提到，書上識字主要是在閱讀訓練早期進行的識字教育，也有學者稱為“更進一步的識字教育”。書上識字主要強調“心口相應，耳目不分”，就是今人歸納總結的“眼到、口到、心到”。古人書上識字教育主要有兩種方式：一是教師先範讀一遍課文，再講解一遍課文，然後讓學生自讀課文，找出生字，最後老師“答疑”；二是特別要牢記疑難字，日積月累，就能學會許多字。現代人在借鑒古人經驗的基礎上，采用了“多讀課文多識字的方法”，即斯霞老師首創的“分散識字教學法”。1978年，人民教育出版社就采用了這種方法。此種方法主要是隨課文教生字，就是既要識字又要學課文，關於如何解決課文中的生字，斯霞老師提出了比古人更具科學性的方法：既要掌握字不離詞、詞不離句、句不離文的原則，又要讓識字、閱讀、寫話三者有機結合。“分散識字教學”的方法充分體現出兒童識字教學的前瞻性意義，“一是多讀課文多識字，能促進兒童語言和智力的發展：二是聽說讀寫的結合，不但有利於兒童語文能力訓練和培養，而且有利於接受新知識，鞏固舊知識；三是邊學邊用，重視在實踐中鞏固和發展識字的成果”[4](P63)。
5．汲取古人屬對教學經驗，進行韻語識字教學改革
古人的屬對教學就是教學生會造對偶句，會使用整齊的韻語。古人已經證明屬對教學是一種非常成功的識字教育方法，既整齊又押韻的句子，念起來順口，聽起來悅耳；既符合兒童的心理，又便於兒童記憶。1982年，遼寧省東港市特級教師姜兆臣首開先河，發展了古人屬對教學的經驗，研究韻語識字，1986年開始了韻語識字教學的改革。改革的主要內容是，把教學大綱中規定的常用漢字，組成最常用的詞，再編成句式整齊押韻、內容易於理解、通俗有趣、篇幅短小的韻文，深受兒童喜愛。可以說，韻語識字教學在總結古人屬對教學經驗的基礎上，形成了一種更具科學價值的識字教學方法。首先，現代人比古人更會有效地激發兒童的學習興趣。大多兒童喜歡聽故事，喜歡表現自我，擁有強烈的表現欲。韻語識字教材根據兒童的這些特點，編寫內容富有聯想性、趣味性、故事性、短小性的特點，兒童可以在很短的時間內達到熟記、能背誦的目標，也充分體驗到了成功的喜悅，從而讓兒童感覺識字是一種快樂，而非負擔，這樣就可以激發兒童的求知欲望，引起他們的學習興趣。
總之，漢字難學，舉世公認。希望致力於研究蒙學識字教育的教育工作者，充分汲取古書中的營養，縮短兒童的識字過程，有效提高兒童識字量，以期實現兒童具有早期閱讀的能力。(王曉霞)
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唐代蒙學述略
關鍵詞：唐代；蒙學；文化現象
摘要：唐代文化空前繁榮，其原因是多方面的，與唐代早期教育的廣泛開展有著極為密切的關系。文章對唐代蒙學的體制、特點廈其教學內容和形式進行了分析，希望對全面、客觀地探究唐代文化繁榮的原因有所助益。
唐代文化呈現出空前繁榮的局面，尤其詩歌創作，更是達到我國古代文學創作的一個巔峰時期。唐詩之所以如此繁榮，其背景原因前人已從不同的角度多有論述，成果頗豐。然據筆者檢索，尚少有人著眼於唐代文人所受早期教育的角度來闡釋唐代的文化現象。而早期教育不僅對一個人的一生有著極其重要的影響，而且，其規模、體制、教學內容和方法等方面的特點也是時代風尚的體現。要了解唐代的文人和文化，考察那個時期兒童的啟蒙教育應該是必要的、可行的一種途徑。鑒於在歷史文獻中關於教育部分的記述很少提及蒙學，更談不上系統記載，本文只能通過散見於史書、政書、筆記、小說以及唐人詩文中有關唐代兒童教育的零星材料，勾勒出當時蒙學的大致情況，以就教於方家。
一、唐代蒙學的體制
中國古人尤其是士大夫之家，對於兒童的早期教育是非常重視的。北齊的顏之推在《顏氏家訓·勉學篇》中就以切身經歷強調及早從學的重要性：“人生小幼，精神專利，長成已後，思慮散逸，固須早教，勿失機也。吾七歲時，誦《靈光殿賦》，至於今日，十年一理，猶不遺忘；二十之外，所誦經書，一月廢置，便至荒蕪矣。”[1](卷三，弟166頁)唐代韋嗣立在《請崇學校疏》中也談到：“八歲人小學，十五人太學，春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。是以教洽而化流，行成而不悖。故自天子至於庶人，未有不須學而成者也。
[2] (卷二三六，第1051頁)唐代蒙學在體制上可分官學和私學兩類，其中，私學又可分為家學、鄉學兩種。
關於官學，史料記載很少，謹就筆者檢索而言有：《新唐書·選舉誌》載：“(高祖)既即位，又詔秘書外省別立小學，以教宗室子孫及功臣子弟。”[3]
(卷四四，第1163頁)唐武德七年(624)又下《興學詔》，詔諾“州縣及鄉裏，並令置學”。[4](卷一。五)唐玄宗開元二十六年(738)敕“天下州縣，每鄉之內，各裏置一學，仍擇師資，令其教授”。[5]
(卷三五，第634頁)唐代宗寶應二年(763)，給事中李棲筠、賈至等人在關於廣開學校的奏議裏提到：“雖京師州縣皆有小學，兵革之後，生徒流離&#8943;&#8943;
。”[3](卷四四，第1168頁)另據載：“自天寶後，學校益廢，生徒流散。”[3](卷四四，第1165頁)說明從唐代開國之始，在無戰亂兵戈的正常社會狀態下，京師州縣皆有官辦的小學。在這種官辦的小學裏，學生的身份大多有嚴格的等級劃分：京師的官學裏一般是皇室及功臣的子弟，而庶民子弟則就讀於地方州縣學校。但到唐高宗晚年，官學已開始衰落；武則天時，官學益弛；到天寶戰亂之後，已是一蹶不振了。
史籍中記載較多的是私學。私學中又有家學和鄉學等不同形式。
柳宗元《與太學諸生喜詣闕留陽城司業書》中自稱少時不敢去上太學，只得就學於“鄉間家塾”；[2]
(卷五七三，第2563頁)元稹曾在《同州刺史謝上表》中自言“八歲喪父，家貧無業，母兄乞丐，以供資養。衣不布體，食不充腸；幼學之年，不蒙師訓。因感鄰裏兒稚，有父兄為開學校，涕咽發憤，願知詩書，慈母哀之，親為教授”；[2](卷六五0，第2922頁)劉知幾《史通·自敘》中詳細記述了自己早年學習的情況：“予幼奉庭訓，早遊文學。年在紈綺，便受古文《尚書》。每苦其辭艱瑣，難為諷讀。雖屢逢捶撻，而其業不成。嘗聞家君為諸兄講《春秋左氏傳》，每廢《書》而聽。譴講畢，即為諸兄說之。因竊嘆日：‘若使書皆如此，吾不復怠矣。’先君奇其意，於是始授以《左氏》，期年而講誦都異，於時年甫十有二矣。”
[6](卷十，第85頁)
鄉學有許多名流學者，不涉世務，開設學館，從事著述和講學活動。如著名的經學大師、撰《五經正義》的孔穎達在末做官以前開辦鄉學，“以教授為務”；[7]
(卷七三，第2601頁)與孔穎達同撰《五經正義》的顏師古以考訂五經著名，在未顯達時，亦“以教授為業”，[7]
(卷七三，第2594頁)並親自編註傳統蒙學教材《急就章》；尹知章“盡通諸經精義，曾為國子學博士，歸家仍講授不輟”；[7]
(卷一八九，第4974頁)王恭“少篤學，博涉六經。每於鄉閶教授，弟子自遠方至數百人”；[7](卷七三，第2603頁)馬嘉摺巴穗[白鹿山，諸方來受業至千人”。
(卷七三，第2602頁)元稹在《白氏長慶集序》中曾言：“予於平水市中見村校諸童競習詩。召而問之，皆對日：先生教我樂天、微之詩。”[2](卷六五三，第2943頁)
此外，在筆記小說中也有一些詳細的記載：《太平廣記》卷四十四“田先生”條：“(田先生)元和中，隱於饒州潘亭村，作小學以教村童十數人。”[8]
(第274頁)又據《玄怪錄》卷三“齊饒州”條，知田先生所建校舍為草堂，他每日要到學生家“傳食”以糊口。學校設施簡陋，教師“戴破帽、曳木屐”，窮困潦倒之極。[9]
(第63頁)《太平廣記》卷七十四“張定”條：“張定者，廣陵人也，童幼入學。”[8]
(第464頁)《太平廣記》卷一五七“李生”條：“契貞先生李義範，住北邙山玄元觀。&#8943;&#8943;有李生者&#8943;“揖詣其居所，有學童十數倍。”
(第1131頁)《太平廣記》卷四九四“修武縣民條：“村中有小學，時夜學，生徒多宿。”[8]《唐摭言》卷十載顧蒙“避地至廣州，人不能知，困於旅食，以至書千字文授於聾俗，以換鬥筲之資”。[1O]《因話錄》卷六載竇易直幼時家貧，受業於村學，一日近暮，風雨驟至，學生歸家不得，宿於漏屋之下。[11
](第112頁)這裏，漏屋顯然是學生學堂。
另外，有一種寺院設置的義學，時人稱之為寺學，由寺院出資延引俗家子弟學習經史之學，也可算作私學的一種。
綜上可知，唐代官學中的小學在正常的社會秩序下是常設的，但是數量極其有限，往往不能滿足各階層子弟求學的需要，因而私學廣泛興起。其中鄉學遍布鄉問村野，學生數量多少不等，大多是家境貧寒、社會地位低下的子弟；教書先生也多為窮困潦倒的小知識分子，或是“未顯達”時的學術大師。富人和官宦子弟一般在家中就學，或由父兄親授，或延師設館，隨家庭經濟狀況而各有不同。毋庸置疑，私學對於官學而言是一個重要的補充，特別是到了唐末，由於官學的式教，一些好學之士隱居鄉裏，為當時、當地培養出了一批很有學識和見地的人才。
二、唐代蒙學教育的內容
唐代對兒童進行啟蒙教育的內容豐富多樣，包括最基礎的識字寫字訓練、傳統道德意識的培養、歷史及日常生括知識的介紹和詩文辭賦寫作的練習等等，而這些教學內容的載體則是當時的蒙學教材。
唐代的蒙學教材或沿用傳統的兒童讀物，如《千字文》、《急就章》、《倉頡篇》等，或直接采用儒家經典，也有時人新編的蒙學讀本。這些啟蒙讀物的功能往往是多元綜合的，其中貫穿了對兒童的身心修養、處世技能、知書達理等多方面的培養，要對它們進行明確地類型劃分實屬不易，為便於論述，筆者將其大致劃分為識字、詩文、經史和綜合四類。
傳統的蒙學讀物以識字類數量最多，流傳最廣，像《千字文》、《急就章》等。除了沿用舊有讀物外，唐人新編的一些識字讀物在內容和編排體例上均體現出了新的特點，如《太公家教》、《開蒙要訓》等，其中尤以《太公家教》著名。該書是中唐至北宋初年廣泛盛行的識字類童蒙課本，宋以後，仍繼續不斷地被中國北部和東部的少數民族使用。全書內容多用四言韻語寫成，以訓誡的口氣，講解為人處世之道；所輯大多是一些待人接物、安分守己的格言名論，有的采自民間俗語，有的錄自儒家經典，諸如“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”、“食無求飽、居無求安”、“人無遠慮，必有近憂”、“貪心害己，利口傷身”等等由於其形式整齊、押韻順口，內容迎臺了當時大多數人社會交往的需要；加之其大量吸收了民間流行的俗言諺語，或是儒家經典中通俗滐@、明白易懂的語句，故為時人喜聞樂道。
在唐代，用詩歌來進行童蒙教育的現象十分普遍。蒙學詩歌讀物主要有三類：一類是專門為應付科舉而編選的詩歌教材，如《文場秀句》，主要收錄了當時的名人佳作，如自居易、杜牧等人的很多詩句，清新自然，通俗易懂，很適合兒童朗讀記誦；一類是像胡曾《詠史詩》那樣的大型組詩，朗朗上口，簡短易誦，既介紹了歷代史事，又掌握了詩歌形式；還有一類是科學詩，用詩歌形式來宣傳科學知識，進行科普教育，如《步天歌》、《括星詩》等，內容簡明，形象生動，易於理解，便於記憶。另外，唐代民問應日常生活和社會交往的需要，也編寫了許多為寫應用文提供樣式的參考性蒙書，如《分家書樣文》、《記室備要》以及各類《書儀》等。
唐代對兒童進行經史教育，除使用現成的儒家經典外，也重新編寫有優秀的讀物，其中的代表當推李翰的《蒙求》。其書名取蒙卦“匪我求童蒙，童蒙求我”之義。
(第25頁)全書用四言韻語寫成，除篇末四句外，每一句講一個經傳故事，將經傳中的善惡事實相似者兩兩類比，共收集典故590多個，大部分是關於歷史人物的，也有少量天文、地理、神話、醫藥、動植物等方面的內容。句式多為主謂結構，每兩句一組，偶句押韻，八句一換韻。這樣的內容和形式，極大地提高了兒童的學習興趣和記憶效果，既達到了識字的目的，又增長了兒童的知識，為他們進一步地閱讀和寫作打下了良好的基礎。該書不僅在當時是一部一舉多得的好教材，而且在今天也不乏借鑒意義。
綜合類的蒙學教材往往一書多能，可以傳授給兒童從經史典故到日常生活多方面的知識。唐玄宗時徐堅所編《初學記》，本是徐堅奉旨為皇子們編寫的蒙學教材，但因其體例嚴整，內容廣博，故及至後世，就不僅具有蒙學教材的性質，而且兼具了類書的性質，到今天，更成為我們研究唐代文化時不可或缺的百科全書。敦煌遺書中有一部《雜抄》(又名《珠玉抄》、《益智文》、《隨身寶》)，內容包括當時學習和生括中的許多常識，用分標題問答的方式作一一介紹。如：“何名三皇?伏羲、神農、黃帝。三皇何姓?伏羲姓風，神農姓姜，黃帝姓姬。”“何名四瀆?江、淮、河、濟。各出何山?江出泯山，河出昆父山，淮出桐柏山，濟出王屋山。”“何名五味?辛、甜、酸、鹹、苦。”“何名五果?胡桃、石榴、栗子、雞頭、菱角。”諸如此類，知識含量相當豐富；加以形式簡明扼要，便於兒童記誦，遂成為啟智益慧的優秀教材。
三、唐代蒙學教育的特點
中國古人講“學而優則仕”，人仕為官幾乎成為他們實現人生價值的唯一出路，在這種前提下，我國古代封建國家的選官制度便要在教育領域產生深遠的影響。唐代蒙學的諸多特點就是在唐代新興的選官制度——科舉制度的影響下形成的，具體表現在以下幾個方面：
(一)蒙學教育的普廈面較之前代更加廣泛
唐代的蒙學教育已不僅僅局限於官宦士大夫之家，一般的平民百姓也開始註重對兒童進行啟蒙；不僅在京師州縣有官辦的小學，在偏僻的鄉村也有學生家長集資延師設立的小學校，如前引《太平廣記》“田先生”條的記載。唐代的墓誌中更是記載了許多孤貧子弟因請不起教師只得在家中接受母兄教育的事例，如元稹、李紳等人就是受業於母親，韓愈更因幼年父母早喪而由兄嫂教育。正是由於他們童年時期“口不絕吟於六藝之文，手不停披於百家之篇”，[2]
(卷五五八，第2501頁)刻苦學習儒家經典，博覽百家之書，遂成為一代大家。唐代之所以出現這種“聖人之教”遍於鄉野的現象，關鍵在於唐代的科舉選官制度打破了以往門閥出身的限制，擴大了統治者的階級基礎，只要是“學而優”的讀書人，無論
是官宦子弟還是貧民之後，均有可能通過科舉考試這條在當時相對公平的路徑步人仕途，實現自己的人生理想。無疑，科舉制度在理論上為各個階層的讀書人都點燃了一盞希望之燈，盡管在其具體的實施過程中不可能做到絕對公平，但是一些出身寒微之士的成功，足以讓那些與他們階層相同的人們對自己的子孫寄予厚望，及早培養，期待他們去實現祖祖輩輩都渴望實現的出人頭地的夢想。由此可推，唐代啟蒙教育的普及面是相當廣泛的。
(二)重視經史和詩文的教育
唐代開國之初，就對儒家經典的傳授頗為重視，唐太宗命孔穎達等人撰寫《五經正義》的目的，就在於為天下士子的經書學習提供一個定本，這個定本也同樣是蒙學教育的教材唐玄宗還親自註釋《孝經》並頒布全國，於天寶三年(744)詔令“天下家藏《孝經》”。
(卷九，第218頁)度有著密切的關系。據《新唐書·選舉誌》載：“凡童子科，十歲以下能通一經及《孝經》、《論語》，卷誦文十，通者予官；通七，予出身，”[7]
(卷四四，第1162頁)在這種人才選拔制度的影響下，唐代湧現了許多幼時通經的兒童，如李嶠“十五通五經”，[7](卷九四，第2992頁)李白“十歲通五經”，[7]
(卷一九零，第5053頁)獨孤及“為兒時，讀《孝經》”，[3](卷一六二，第4990頁)等等。除儒家經典外，許多史書也理所當然地成為當時的蒙學教材。如高郢“九歲通《春秋》，能屬文”，
(卷一四七，第3975頁)楊炯在《王勃集序》中稱王勃“九歲讀顏氏《漢書》，撰《指瑕》十卷；十歲包綜六經，成乎期月，懸然天得，自符音訓”
(卷一九一，第851頁)唐代蒙學對兒童的教習是循序漸進的，柳宗元在《報袁君陳秀才避師名書》中說：“大都文以行為本，在先掌渲小Ｆ渫庹撸斚茸x六經，次《論語》、孟軻書，皆經言；《左氏》、《國語》、莊周、屈原之辭，稍采取之；谷梁子、太史公甚峻潔，可以出入；餘書俟文成異日討也。”[1](卷五七五，第2576頁)劉知幾在《史通·自敘》中也說：“始授以《左氏》，令博觀義疏，精此一經辭以獲麟已後，未見其事，乞且觀餘部，以廣異聞。次又讀《史》、《漢》、《三國誌》，既欲知古今沿革，歷數相承。於是觸類而觀，不假師訓。至於敘事之紀綱，立言之梗概，亦粗知之矣。
(卷十，第85頁)
&這說明在唐人的觀念裏，《史記》一類通俗易懂的史書宜先教習然後才是其他書籍，這就成為當時兒童能夠精研並博通史書的原因之一。唐代科舉考試向來有溫卷的傳統，而且自唐高宗朝後又以詩賦為主要內容，甚至帖經不及格者而詩賦做得好，也可以及第。因而在蒙學教育中體現出普遍重視詩賦的特點，最明顯的表現是蒙學教材多用詩歌的形式來編寫，並且有專門為應付科舉考試而編寫的詩歌教材，如《文場秀句》等，這在上文已有提及，茲不贅述。(鄒誌勇)
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從蒙學中汲取傳統語文教育的精華
&我國蒙學教育歷史悠久，“根據一些零星記載，大概從孔子那一代的時候起就有蒙學”(張誌公《蒙學全書&序》，吉林文史出版社1991年版)；教材豐富，從周代的識字課本《史籀篇》，到近代傳播新學的《時務三字經》，數量不下千余種；教法獨特，積累了寶貴的教學經驗。然而自從清末學制改革，學塾被廢，古代蒙學教育的長處被忽視。漢語是世界上獨．特的語言，漢語文教學改革，必須同時從蒙學教育中借鑒傳統語文教學的經驗，否則語文教學將會成為無源之水，無本之木。．當前的語文教育要從以下三個方面汲取古代蒙學的精華。
一、教材編寫古代蒙學教材的編寫具有以下值得借鑒的特點&&&
首先，適應漢字的形、音特點。蒙學教材的語言，特色鮮明，大都為短句、偶句、通俗的韻語。這不是偶然的，因為漢字為方塊形，一字一音節，可以編成句式整齊的韻語。這樣的句子，富有節奏感，音樂性，瑯瑯上口，易讀易背。如：融四歲，能讓梨；弟與長，宜先知。(《三字經》)雲騰致雨，露結為霜，金生麗水，玉出昆岡，劍號巨闕，珠稱夜光。(《千字文》)蜀犬吠日，比人所見甚稀：吳牛喘月，笑人畏怯過多變；河清海晏，兆天下升平。(《幼學故事瓊林》)
&&&&其次，適應蒙童心理。從心理學的角度說，短句、押韻、通俗、貼近生活的文字，總是容易記住，成人尚且如此，兒童更是這樣。我國古代雖沒有系統的心理學研究，但古人在這方面有豐富的感性知識和經驗積累。明代呂得勝的《小兒語序》開頭便說：“兒之有知而能言也，皆有歌謠以遂其樂。”清楚地指出兒童以唱歌謠為快樂。他兒子呂坤，受命編《續小兒語》成，找小朋友試讀後感慨道：“言各有體，為諸生家言，則患其不文；為兒曹家言，則患其不俗。”強調對兒童說話，要通俗。蔡元培在《子民自述》裏說：“那時候的幼童，本有兩種讀書法：其一是先讀《詩經》，取其句短而有韻，易於上口。”因此蒙學教材多用短語、偶旬、通俗的韻語編成。
再次，目標明確。每種蒙學教材都有明確的教學目標：有的教蒙童識字，有的介紹歷史典故，有的訓練詩歌用韻、對仗，有的培養詩歌閱讀欣賞，有的進行道德規範教育。即使同為識字課本，《常用雜字》與《三字經》、《百家姓》、《千字文》的目標也不相同。《常用雜字》開宗明義：“人生世間，耕讀當先，生意買賣，圖賺利錢。學會寫賬，再打算盤，天平戥子，紙墨筆硯。”由此可見這本書的教學目標不是求取功名，而是識字、記賬。教育者可以根據教育對象、教學目標，選擇不同教材。
又次，針對性強，易學有用。蒙學教材多由專家、學者針對某種目標專門編寫，如作古體詩講究對仗和押韻，而字的平仄和所屬韻部不易記住。《笠翁對韻》和《聲律啟蒙》就是為解決這一難題編寫的。這兩本書，哂脤洌错嵕幣牛纾骸半厡τ辏︼L，晚照對晴空。來鴻對去燕，宿鳥對鳴蟲。三尺劍，六鈞弓，嶺北對江東。”背熟了這兩部書，既記住了常用字所屬的韻部，又學到了平仄和對仗的知識，一舉多得。讀書和寫作都要懂得成語典故，《幼學故事瓊林》便成了必讀的書，對這本書鄒聖脈是這樣評價的：“欣逢至治，擢取鴻才，時藝之外，兼命賦詩，使非典籍先悉於胸中，未有揮毫不窘於腕下者。然華子之《類賦》，姚氏之《類林》，卷帙浩繁，艱於記憶。唯程允升先生《幼學》一書，斩嗍筐佖氈Z，而制科度津之筏也。”意思是讀了這本書便可以“典籍悉於胸中”，“揮毫不窘於腕下”，助你通過科考。
和蒙學教材不同，現行語文教材每冊都有許多教學目標，從小學到中學的各冊語文教材，教學目標簡單循環，沒有明顯的層級遞進。如果借鑒蒙學教材的編寫方法，每冊教材可集中解決一個主要目標。小學階段主要完成四大目標：識字，據說《千字文》古代學塾中用一年教完，那麽小學六年完成2500個常用字的識字目標應該不成問題；寫字，小學畢業，能寫一手清楚端正的字，這樣的話，學生的書寫就不至於像現在這樣不堪人目；背誦，會背一定數量古代詩詞，詩詞要貼近兒童生活，短小易懂，小學階段如果能背二百首，學生的文化、文學修養就不可小看；寫清楚一件事，這一目標可以在小學高年級(五、六年級)達成。初中、高中再分層設計由低到高的教學目標。這樣“集中兵力打殲滅戰”，那麽教學效果會好得多，教學效率會高得多。
蒙學教材，除少數文選類，如《千家詩》，大多為名家為某種教學目標專門編著。最為典型的是《千字文》，據《太平廣記》載：梁王教諸王書，令殷鐵石於大王(王羲之)書中拓一千字不重者，每字片紙，雜碎無序。武帝召興嗣謂日：“卿有才思，為我韻之。”興嗣一夕編綴進上，鬢發皆白。可見《千字文》最初是為教諸王書法而編寫的，因字不重復，語言優美，內容豐富，成了很好的識字課本。《千字文》是這樣，《幼學故事瓊林》、《聲律啟蒙》等都是如此。現行的語文教材都是文選式，編者按一定的教學目標選文，其最大局限是有時選不到合適的文章。但如果借鑒蒙學教材的編寫方法，選文和編著結合，就可以彌補選不到合適文章的不足。尤其是低年級的教材，如果能用語句簡短、瑯瑯上口的韻文寫，那就一定會受到小學生的歡迎。
二、工具性和人文性的統一
語文課的性質之爭由來已久。上個世紀50年代特別是1958年以後語文課成了一種變相的政治課，對此有人提出“不要把語文課上成政治課”。1956年曾經進行過一次教育改革，當時把語文課本改成文學課本，按照文學史的框架選擇經典著作，又有人強調語文課不是文學課。上世紀6o年代針對這兩種傾向提出了“語文課是一門工具課”的說法。1997年《北京文學》第11期刊登了鄒靜之、王麗、薛毅討論語文課的文章，一時間引發了全國性的大討論。有人說：“中學語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失，將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練。”(楊東平《語文課：我們失去了什麽》，《中國語文教育憂思錄》，教育科學出版社1998年版)討論中眾多板子紛紛打到傳統語文教育的屁股上，這板子實在是打錯了地方，因為討論文章所指的傳統語文，並不是真正的傳統語文，而是舶來品，其教材編寫思想和教學方法都是從前蘇聯進口來的。真正的傳統語文應該是本土化的，它蘊含於我國歷史悠久的蒙學教育中，最為突出的是工具性和人文性達到了近乎完美的統一。這主要表現在以下幾方面：
首先，教材各有側重，分別承擔工具性和人文性的任務。承擔識字教學任務的有《三字經》、《千字文》、《百家姓》等，承擔成語典故教學任務的有《龍文鞭影》、《幼學故事瓊林》、《歷代蒙求》等，承擔詩歌寫作任務的有《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》等，以上側重於工具性。承擔詩歌閱讀欣賞任務的有《千家詩》等，承擔規範道德教育的有《朱子家訓》、《弟子規》等，以上教材側重於人文性。這些教材構成了人文性和工具性兼顧的目標體系。
其次，人文性和工具性互相滲透。前文所說人文性和工具性各有側重是就教材的主要目標而言，其實各種教材工具性和人文性是相互滲透的。如《三字經》，以識字為主要目標，此外社會倫理、自然知識等目標都滲透在識字這個主要目標中。《三字經》被聯合國教科文組織選人《兒童道德叢書》，就是明證。即使以識字、記賬為目標的《常用雜字》，也有教人招诺摹吧萧Y桶，一稱兩端，明斤明兩，不哄不瞞”、勸人為善的“扶老攜幼，救苦救難，聾啞瞎瘸，舍水舍飯，殘疾無保，關懷飽暖，恤孤憐貧，理所當然”。《幼學瓊林故事》4萬字左右，收錄了舊時文人常用的成語典故。這些成語典故的內容包括天文地理、歲律時令、文臣武職等33個方面。這樣把人文性的內容滲透在知識學習的過程中，起到“隨風潛人夜，潤物細無聲”的作用，比起純粹的道德說教效果要好得多。
再次，重視道德規範教育。一個民族的傳統道德規範是人文精神的重要組成部分。即使以今天的道德標準來衡量蒙學教材，其精華部分仍是可以傳世而不朽的中華傳統美德，應該發揚光大。如：香九齡，能溫席。孝於親，所當執。(《三字經》)兄道友，弟道恭。兄弟睦，孝在中。(《弟子規》)粥一飯，當思來處不易；半絲半縷，恒念物力維艱。(《朱子家訓》)凡出言，信為先。詐與妄，奚可焉。(《弟子規》)寧好認錯，休要說謊。教人識破，誰肯作養。(《小兒語》)見高貴而生諂容者，最可恥；遇貧窮而作驕態者，賤莫甚。(《朱子家訓》)擔頭車尾，窮漢營生，日求生活，休與相爭。(《小兒語》)以上有的講孝親，有的講節儉，有的講招牛械闹v待人，這些內容在古代蒙學教材中比比皆是。蒙童們整天口誦耳聞這些句子，對其人格形成自然會產生潛移默化的積極影響。
毋庸諱言，由於時代的局限，蒙學教材中也存在著糟粕。其中有的宣揚宿命論，有的宣揚忠臣烈女的封建觀念，有的宣揚讀書做官的名利思想。如：百年還在命，半點不由人。(《名賢集》)忠臣不事二君主，烈女不嫁二夫郎。(《名賢集》)馬不備雙鞍，忠臣不事二主。(《名賢集》)帝德如天大，君恩似海深。在朝與在野，總要竭忠忱。(《續神童詩》)天子重英豪，文章教爾曹。萬般皆下品，唯有讀書高。(《神童詩》)這些都是應該剔除的糟粕。但是客觀地說，如果認真地讀一讀蒙學教材，就會發現其精華遠遠超過其糟粕。所有這些都是值得借鑒的。當然在借鑒的時候首先要分清精華和糟粕，我們不能簡單地評價為“宣揚了封建的綱常倫理”，就在倒臟水時連金娃娃也倒掉了。
三、教學方法&&&
古代蒙學的教學“是一種經驗式的教學”，“不過，經驗式的教學，卻符合語文學習的規律。”(李玉德《語文教學是怎樣倒掉“孩子”的》，《中國語文教育憂思錄》，教育科學出版社1998年版)值得借鑒的主要有下列兩方面。首先是背誦。背誦是蒙學教學中最普遍、最主要的教學方法。註重熟讀與背誦。是有其科學道理的。熟讀有助於理解。古人說：“讀書百遍，其義自見。”朱熹說：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出於吾之口。繼以精思，使其意皆若出於吾之心，然可以有得爾。”說明了熟讀、精思、理解之間的關系。熟讀能增強語感，提高語言表達能力。學好語言需要大量的知識積累，如果沒有一定量的背誦。不把大量的文字、詞匯以及豐富的文化、歷史知識存人大腦，那就仿佛一臺只有硬件沒有軟件的電腦，怎麽能夠熟練地駕馭語言，準確地表情達意呢?
但背誦這一教法最為今人詬病，理由是學生不理解內容，只能死記硬背，勢必扼殺學習興趣。其實這種評價是片面的。對此最有發言權的是親身經歷者。陳從周：“記得我幼年讀的第一本書就是《千家詩》，至今篇篇都很熟悉，那是得益於當年的背誦。當時有些篇章也一知半解，但我都背出來，等以後再理解。比如《幼學瓊林》這本書，就是我在私塾中由老姑丈親授的，書中的許多人物傳略、歷史、地理常識等，那時我雖然不完全懂得其中的內容，但總覺得音節很美，上口容易，我就天天背誦，長大後就豁然貫通了。”(《讀書的回憶》見《書的夢》，河北人民出版社1992年版)蔣夢麟：“在老式私塾裏死背書似乎乏味又愚蠢，但是背古書倒也有背古書的好處。一個人到了成年時，常常可以從背得的古書裏找到立身處事的指南針。”(轉引自張倩儀《另一種童年的告別》，商務印書館2001年版)綜合以上例子可以看出三點：其一，因為音樂性強，不懂並不影響背誦，陳從周覺得音節很美，上口容易，就天天背誦。看來並沒有把背書當作苦事。其二，當時不懂，以後就懂了。其三，從背得的書中可以悟得做人的道理。其次是略講。
蒙學教師講得很少，這也是現代教育者所批評的。其實略講有略講的道理。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”《學記》裏說：“善待問者如撞鐘：叩之小者則小鳴，叩之大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲。不善答問者反此。”就是說要給學生思考領悟的時間。要等到學生有了學習的主動性和迫切性的時候，再教給他們。如果學生的知識和閱歷不夠，教師過多的講解，反會成為學生今後閱讀的框框，限制了學生閱讀的創造性。
&&&&我們知道，對於一首詩、一篇文章，不同的人有不同的理解，同一個人在不同的時期也有不同的理解。魯迅先生說：“年青時讀向子期《思舊賦》，很怪他為什麽只有寥寥幾行，剛開頭卻又煞了尾。然而，現在我懂得了。”既然如此，就不要試圖讓學生對文本的理解一步到位，這種做法是反科學的。略講的科學性就恰恰在於給了學生自主閱讀的空間和時間。
所以借鑒蒙學教育的經驗，是“法其所以為法”，是學習其科學的方法，繼承其具有先進性的文化。(謝嗣極)
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