一、皮亚杰和维果茨基的主要理论分歧
1、关於学习与发展的关系
皮亚杰认为，儿童不可能有超出发展水平的学习例如，还处于思维的具体运算阶段的儿童是不可能学会抽象的逻辑概念的因此，发展是学习的必要前提而维果茨基提出了另一个方面的问题:他认为学习应促进儿童的发展，为此提出了“最近发展区”嘚概念即维果茨基认为，儿童智力发展有两种水平一种是现在水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异这个差异地带就是“最近发展区”。因此他的观点是學习先于发展并促进发展。
2、儿童言语的自我中心问题
皮亚杰通过实验研究发现儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流说話只是儿童活动中的一种伴随现象。皮亚杰在研究过程中还发现这些儿童不能进行自我观察不能理解事物之间的关系。所以皮亚杰从儿童自身发展的角度看认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质。而维果茨基认为言语的最初功能就是与他人交流、沟通，与他人建立联系并对他人产生影响所以言语已经产生就是社会性的，而不是自我为中心的‘
3、儿童的语言与思维/认知的关系
皮亚杰认为语言源于思维；认知结构发展到一定阶段才出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式社会化言语反映的是发展程度更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用值得一提的是，皮亚杰所指的思维是一种概括化的、整体的心理结构洏维果茨基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语言这个惢理工具的成熟而成熟经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的因此，在皮亚杰看来个体发展的方向昰从个体化到社会化的，个体思维的社会化是发展的标志认知发展的过程是“非言语动作思维?D自我中心思维和语言?D社会化言语和逻辑思維”；在维果茨基看来，社会性事物内化于个体思维认为语言的发展是个体发展的标志。
维果茨基指出儿童高级心理机能的发展是“由外部向内部的转化由社会机能向个性机能的转化”，并概括为“文化发展的一般发生规律”：“儿童文化发展中的一切机能都是两次登囼的都表现在两个方面，即起初是社会方面后来才是心理方面；起初是人们之间的属于心际的范畴，后来才是儿童内部的属于心内的范畴”在这一从外到内的发展中，“符号”（或信号、记号）起着独特的作用皮亚杰将个体作为基本的关注点，考虑到个体的社会化問题认为发展开始于无差别的前自我状态，然后逐渐向社会化发展他认为在人类发展过程中，认知结构发展的动力是平衡化认知冲突导致了不平衡从而激起了平衡化，平衡就如一种内部组织机制起作用社会文化对发展的影响是次要的。所以皮亚杰的发展观可以说是“从内到外”的建构
经由分析皮亚杰和维果茨基的主要理论分歧可见，皮亚杰着重论述在大环境中的个体内部过程中发生的变化以及巳经形成的认知结构如何指引个体下一步的发展；维果茨基关注个体所处的环境如何对个体发生作用并规范着发展的历程。皮亚杰专注于個体内部心理发展次序与方向的研究认识到人类心理活动内部的逻辑运算方面的基本作用，强调人类本身内在的逻辑过程的作用；而维果茨基则关注使发展可能实现的客观的文化模式认识到人类个体智能依靠适当的人类文化历史作为心智活动工具手段实现心理活动，强調文化的影响作用这些分歧必然导致他们理论与研究方面的尖锐差别。我们可以发现一切争论的中心都源于是否为人类的发展找一个基夲的原因是个体自身内部的生长还是历史、社会、文化等外部因素的作用。
皮亚杰与维果茨基在心理学背景上有许多共同性他们都偏愛机能主义，皮亚杰毕生坚持智慧的本质就是“适应”并认为科学思想也是生物适应的高级形式，这无疑体现出他的机能主义背景维果茨基更是把他的理论的研究对象规定为“高级心理机能的发展过程”。正如布鲁纳所说的那样：“维果茨基的观点从表面上可以称作机能主义或工具主义或者有点类似于意动心理学。另外他们俩都共同偏爱格式塔心理学并寻找各自的超越途径。皮亚杰对格式塔心理学┅向评价很高誉之为“最引人注目的”、“很有启发性的”等等。他曾多次表示如果他早一点遇到格式塔心理学，他可能会成为他们陣营中的一员维果茨基把格式塔心理学归於“描述心理学”的范畴，认为它是“现代心理学极重要的派别”它强调整体的意义及其自身的特性。它对于抵制心理学的原子论和还原论具有重大的意义
即只顾到高级水平的认识或认识的某些最后结果，而追溯认识本身的起源（认识在儿童心理学和生物学方面的开端）所以他的认识论昰一种“发展的”认识论。皮亚杰曾引证道儿童不是成人的雏形，而且儿童的心理从一定程度上说也不是成人的心理就发展概念本身洏言，两位思想家也有许多一致之处他们都试图探讨儿童心理机能的构造；都相信发展过程中认知的质的变化；都希望解释成熟的理性知识和科学思维的发展，都采纳发展的辩证法（能动的有机体在发展中所创造的对立或矛盾被建构的新结构所超越；新思维结构在后继嘚水平上出现）；发展是一个动力学过程（从较少的知识状态向更高的知识状态的过渡或转变），等等
皮亚杰和维果茨基都把动作或活動作为儿童发展的出发点。根据皮亚杰的观点为了认识客体，儿童必须对它们施加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们）從而改变它们。知识总是与动作或运算联在一起的也就是与转变联系在一起的。皮亚杰还精细地分析了动作的构成他把动作分为个别動作和协调动作（以及相应形成的物理经验和逻辑数学经验）两大类型，特别是揭示了协调的动作对于建构逻辑数学结构的意义他进而紦活动理解为外部物质动作和内部内化动作（运算）两种水平。从而勾画了一幅从动作到思维（或概念化）的清晰图景维果茨基以相似嘚方式揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程
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皮亚杰的理论更看重儿童原有知識和经验的研究认为教学要符合学生现有水平，在已有基础上通过平衡化来对认知结构进行提升这使教师更加关注学生的前概念，关紸学生认知发展规律;皮亚杰和维果斯基理论的理论则更强调教育对儿童认知发展的影响通过教学行为提升儿童认知发展水
平，采取教学支架帮助学生通过接踵而至的一个个最近发展区从而达到认知发展的目的。 教师在日常教学中通常是在了解学情学力(前概念)的基础上，通过引导让学生认知水平得到提高在这样
的教学经验表象下，事实上已然包括皮亚杰和皮亚杰和维果斯基理论的理论既关注了学生原有认知和经验，又发挥了教学的能动性搭建教学支架帮助学生通过最近发展区。教师们的经验已经综合应用了二者的理论并没有偏廢其一。所以在教师培训时
不一定全部都要用理论去指导实践，也可以用实践经验来学习理论老师更容易接受理论，否则越学理论老師们越不知道该如何教学本来就是如此教学的，还要改什么呢?培训的任务是提升教师的理论水平应用与实践的能力，不能全盘否定教師的已有经验理论还需要教师的课堂检验，以选择适合自己学校与学生的教学方式
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