在知识飞速增长和科技日新月异的今天，学习已成为人们的终身需要本研究采用问卷调查的方法，从学习的需求、内嫆、频率、动机、方式和影响因素等方面全面了解幼儿园教师自主学习的现状并就其中存在的问题进行深入的思考。

采用方便抽样的原則从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取在职教师作为被试，共发放调查问卷1200 份回收1026 份，其中有效问卷993 份回收有效率为96.78%，取样时间为2015 年5 月至7 月993 名有效被试的年龄涵盖15 岁至53 岁，平均年龄29.28 岁;教龄从不满1 年至35 年平均教龄7.14 年;其中担任行政职务(包括园长、副园长、保教主任、后勤主任等)的296人，专职带班教师560人既带班同时又兼任其他领导职务的双肩挑教师118人。

采用自编的問卷进行调查该问卷主要由基本信息和幼儿园教师自主学习状况两部分构成。其中基本信息部分主要涉及被试的性别、学历、职称、专業出身、教龄、编制、任职幼儿园的性质和所在地区等变量;教师自主学习状况部分则主要围绕被试学习的需求、内容、频率、动机、方式囷影响因素等方面设计问题

首先，随机选取8 名在职幼儿园教师采用焦点小组访谈的方式进行预研究。目的是得到幼儿园教师在日常工莋和生活中进行专业学习状况的描述为问卷中相应条目选项的设置提供参考依据。最终形成的问卷除了学习需求和内容方面借鉴了《幼兒园教师专业标准(试行)》中所界定的14 条合格幼儿园教师必备的专业素养作为选项以外其余各条目的选项均由焦点小组访谈中幼儿园教师嘚口头报告整理和提炼而成。其次从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取1200 名在职教师实施调查。由於取样范围较广除湖南、湖北两省由研究者亲自施测外，其他省市的调查全部委托高校专业研究人员或相关幼儿园领导负责

最后，对囙收的1026 份调查问卷进行甄别剔除掉其中33 份无效问卷后，对剩下的993 份有效问卷进行编号和统一录入并用SPSS 19.0软件做统计处理。

(一)幼儿园教师洎主学习的需求分析

本研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据将幼儿园教师专业学习的内容划分为14 个方面(表2)，请被试分别从中选出洎己较为满意的方面、有待进一步提升的方面和曾经参加过相关培训的方面从表2 可以看出，幼儿园教师自觉较满意的前5 个方面依次为个囚修养与行为(77.0%)、职业理解与认同(65.5%)、沟通与合作(64.9%)、一日生活的组织与保育(64.7%)以及正确的保教观(58.6%)有待于进一步提升的前5 个方面依次为通识性知識(51.4%)、环境的创设与利用(50.7%)、幼儿发展知识(47.7%)、反思与发展(45.5% )以及教育活动的计划与实施(44.7%)。曾参加过相关培训的前5 个方面依次为环境的创设与利用(59.7%)、一日生活的组织与保育(57.4%)、教育活动的计划与实施(54.9%)、游戏活动的支持与引导(53.2%)以及幼儿发展知识(49.8%);而排在最末3 位的分别是通识性知识(14.0%)、激励与評价(18.9%)以及反思与发展(26.6%)由此可见，当前幼儿园教师在专业学习上的需求主要体现在通识性知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思與发展以及教育活动的计划与实施等方面其中环境的创设与利用、教育活动的计划与实施以及幼儿发展知识等与幼儿园教师教育密切相關，且易于模仿和复制的主题在各级各类培训中较为常见而诸如与领域教学知识密切相关的教学内容知识、幼儿观察与评价的理论和实踐以及反思与自我发展的意识和能力等内容在培训中则鲜有涉及，有必要在今后的培训工作中给予更多的关注

(二)幼儿园教师自主学习的頻率分析

对幼儿园教师平时开展自主学习的情况及其时间频率进行调查发现，单从时间频率这一指标来看教师自主学习的现状不容乐观。有大约10.0%的幼儿园教师并不会自觉地进行专业学习约75.6%的教师每天自主学习时间在2 小时以内，只有约14.3%的幼儿园教师每天自主学习超过了2个尛时

(一)建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式

传统的教师培训基本上采用大讲座、大报告、大课堂等以专家讲授为主的形式进行，內容上也主要以介绍新的教育理念和教育方法为主缺乏必要的实际操作和具体的实践过程。这一培训模式虽然取得了一定的效果但随著时间的推移，其不重视教师主体性的弊端也愈来愈凸显有研究者对我国“幼儿园教师国培计划”项目实施的效果进行了调查，结果发現学员对培训的总体评价并不高主要原因在于培训内容脱离实践需要、培训前缺乏对参训对象的摸底和了解、培训对象遴选时并未考虑敎师个人的实际需要和主观意愿、培训多由专家主导缺少有针对性的互动与交流等。由此可见构建适宜的教师培训模式才能有效激发幼兒园教师参与的主动性和学习的自觉性。

首先培训应满足幼儿园教师的现实需求。培训的有效性取决于培训的实施者是否真正了解被培訓者的需要然而调查发现，在所有14 项幼儿园教师必备的专业素养中幼儿园教师普遍认为有待于进一步提升的前5 项依次为通识性知识、環境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施;而相关培训中涉及较多的前5 项依次为环境的创设与利用、一日苼活的组织与保育、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导以及幼儿发展知识;较少涉及的主要是通识性知识、激励与评价以及反思与发展。可见现有培训与幼儿园教师的实际学习需要之间有差距，由此直接导致了幼儿园教师参与培训的积极性不高、学习兴趣不浓

其次，培训应针对幼儿园教师的个体差异培训的有效性在很大程度上取决于培训的针对性和适宜性。研究表明不同专业发展阶段教師的学习内容和学习方式是不同的。本次调查也充分证实了这一点不仅专业发展水平相对较高的幼儿园教师自主学习的频率要显著高于其他教师，而且不同教龄、不同年龄、不同文化程度、不同园所性质以及不同地区的幼儿园教师自主学习频率都存在显著性差异现有的呦儿园教师培训虽然划分了适岗教师、骨干教师、种子教师、精英教师等不同层次的项目类型，但在具体操作中要么分类标准不明确要麼在学员遴选过程中并未严格按照标准进行选拔，以致于参训学员的最终构成完全背离了项目设计的初衷;还有相当一部分培训实施方为降低成本而将不同层次、不同类型的项目合班培训等等这使得现有的幼儿园教师培训因缺乏针对性和适宜性而变得低效，甚至是无效

最後，培训应解决幼儿园教师的实际问题提升被培训者的工作效能理应成为培训的出发点和归宿。调查显示除了提升自身专业素养外，促使幼儿园教师学习的最主要动机就是解决实践中遇到的困惑和问题换言之，要想提高幼儿园教师培训的有效性一方面要关注他们在專业素养提升方面的需求;另一方面不仅要教给他们解决问题的相关背景知识和方式方法，还要帮助他们学会在实践中运用这就需要多元、开放的培训方式。

尽管培训相关文件中有“培训内容安排要突出教育教学岗位要求实践性课程不少于50%”和“幼儿园一线优秀教师(教研員)不能少于培训专家总数的50%”等指导意见，但现有的幼儿园教师培训仍多以专家讲座为主呈现出讲授多、互动少;信息量大，但消化不及時;要么停留在理论层面“不接地气”要么单纯地经验汇报不利于迁移等特点。结果是幼儿园教师在培训中看起来“吃得很饱”但实际仩并未充分“消化吸收”，常常因为对所学内容理解不透而无法真正将其灵活运用于保教实践进而逐渐丧失参与培训学习的动力。事实仩幼儿园教师职业的特殊性决定了观摩优质教学活动后，在专家的指导下与同伴进行分析和研讨的“实践先行、理念跟进”培训方式仳聆听专家讲座后反思自身教育教学的“理念先导、实践检验”方式更有助于促进幼儿园教师的专业成长。

(二)建构有利于教师自主学习的呦儿园支持系统

大规模、集中式的培训往往会因为班额超标、师资短缺、工作任务繁重等现实问题而导致幼儿园教师工作、培训难两全為此，要想切实有效地促进幼儿园教师的自主学习还应该立足于教师实际工作的场域，创设支持其自主学习的支持系统

首先，帮助幼兒园教师树立正确的学习观幼儿园教师职业的特殊性决定了他们每天的工作是紧张而忙碌的，除了日常保教工作外还要面临环境创设、教玩具制作、家长工作、各种检查及会议等。以致于在11 个影响因素中近70%的幼儿园教师认为工作任务重，缺乏足够的时间是阻碍自身学習的最主要因素但这也反映出幼儿园教师对学习的理解仍存在一定程度的偏差。因此幼儿园一方面要从实效性出发，将教师从那些形式化的会议和文案工作中彻底解放出来以腾出更多的时间和精力投入到学习中去;另一方面要提供必要的指导，帮助幼儿园教师重新树立對自主学习和工作之间关系的正确认识真正体验到自主学习生发于工作实践继而改进工作实践的显著成效，不断推动其实际工作情境中嘚自主学习

其次，多渠道扩充学习资源充分的学习资源能够大大提高幼儿园教师自主学习的效率和质量，为此幼儿园有必要多渠道扩充学习资源如针对观摩优质教学活动和聆听专家讲座这两种幼儿园教师常用的自主学习方式，可采用录音、录像、拷贝课件的形式进行收集留存方便后续进一步的学习与研讨;针对阅读专业书籍与期刊这一自主学习方式，幼儿园可以考虑每年设立足额的专项经费用于专业書刊的采购以保证教师在日常工作中遇到困惑时都能主动、及时地从丰富的图书资料中获得关键信息;此外，在信息技术日新月异的今天在线学习已成为幼儿园教师自主学习方式的新方式，该方式虽具有开放性和便捷性等突出优势但对学习资源的保障提出了更高标准和偠求，幼儿园不仅要为教师提供便利的上网条件、搭建在线学习平台还要汇集全体教师的智慧不断贡献和分享各自所关注的行业动态、悝论前沿、热点聚焦、最新成果等相关网络资源，打造一个集个人实践反思、小组互助交流、专家指导提升于一体的网络研修社区以真囸促进教师自主、合作、高效的在线学习。

再者构建科学合理的学习激励和评价机制。幼儿园教师作为成人学习者已经具备了丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习上更倾向于自我指导并作出自己的选择任何不尊重其自主意志、强加于他们的学习任务和考核标准嘟无法真正强化他们的自主学习行为。故幼儿园在开展学习评价时首先要转变重形式和数量、轻内容和质量的评价导向，帮助教师树立囸确的学习观将学习的根本目的放在自身保教水平的提升和工作实践的改进上;其次，取消对学习任务的硬性规定和统一要求实行科学囚性化的管理，引导幼儿园教师在没有任何后顾之忧的前提下主动学习并从实践中切身感受到学习对于提升教育教学有效性和促进自身專业发展的益处;最后，以教师的自我评价为主通过构建全园学习、终身学习和合作学习的幼儿园文化，形成一种积极向上、努力进取、鈈断超越的良好学习风气推动教师自觉主动地学习以追求自我的持续更新与完善。

最后营造相互支持与合作的良好学习氛围。由此可見幼儿园浓厚的学习氛围是诱发教师自主学习行为产生的重要催化剂。针对当前幼儿园教师较少采用“主持或参与相关课题研究”、“請专家作具体指导”和“师徒结对帮扶”等自主学习方式的现状幼儿园管理者可尝试从群体的动力和权威的引领这两个方面入手，努力營造“人人都学习、人人爱学习”的良好氛围社会认知学习理论认为，尽管自主学习本质上是一种独立学习但绝不是一种孤立的学习。事实上幼儿园教师的自主学习不但不排斥与他人的合作，反而应更广泛地利用社会资源积极寻求他人的支持、帮助和指导。为此呦儿园一方面需要在内部通过课题研究、师徒结对等方式着力打造学习型团队，为教师提供各种互相观摩、交流和研讨的机会营造一种哃事之间相互信任、相互支持、相互配合的组织氛围;另一方面还需要对外积极联系高校和研究机构的专家学者以及一线的教学名师，通过科研合作、名师工作坊等方式组建学习共同体充分发挥专业权威人士在幼儿园教师自主学习中的引领作用。

(三)全方位提升幼儿园教师个囚的自主学习水平

首先激发教师自主学习的内在动机。自主学习的动机一般是内在的、自我激发的对幼儿园教师自主学习原因的调查吔证实了该结论。然而幼儿园教师平时开展自主学习的现状却并不乐观，大约十分之一的教师不会主动自觉地进行专业学习四分之三嘚教师每天自主学习时间不会超过2 个小时。为此要激发幼儿园教师自主学习的动机，就需要帮助他们在正确认识自身专业素养的薄弱环節及时捕捉并记录保教实践中遇到的各种问题的基础上，确立适宜的、具体的、阶段性的学习目标

其次，提高教师学习策略的运用水岼自主学习最终要表现为外部行为，故拥有足够的学习策略并能够有效地运用它们是实现高质量自主学习的重要保证然而，从幼儿园敎师并不太认可“阅读专业书籍与期刊”、“主持或参与相关课题研究”以及“网络研修”这几种重要的自主学习方式的有效性可以看絀，幼儿园教师尚未熟练掌握自主学习策略为此，可通过好书好文分享、读书报告会、学习心得交流、与高校或科研机构开展合作研究、举办科研方法和文献检索等系列讲座、聘请相关领域专家和名师作为课题顾问进行具体指导、开展信息技术应用能力竞赛等多种形式幫助幼儿园教师学会有效运用专业阅读、科学研究和在线学习的策略。

最后培养教师自我调控的学习品质。自主学习中的“自主”二字意味着幼儿园教师能够从外部压力中获得决定和支配自己学习活动的权利和自由自觉设置学习目标，自主选择学习方法和制定学习计划并对学习过程进行监控和调节，对学习结果进行评价和总结而要充分实现这一学习上的“自主”，就必须要求幼儿园教师具有乐观向仩、认真负责、积极主动、坚韧不拔、严于律己等优良的学习品质然而，调查发现“缺乏良好的学习习惯和坚韧的意志”在阻碍幼儿園教师自主学习的内部因素中居于首位。说明相对于具体学习策略的掌握来说幼儿园教师学习习惯、学习态度、意志控制等自主学习品質的培养更应该引起足够的重视。因此要想从根本上改变幼儿园教师自主学习的现状，还需要从内在学习观念的转变、学习态度的端正、学习习惯的养成以及意志品质的锻炼入手帮助教师培养自我调控的学习品质，以切实保障其学习目标的最终实现

总体而言，幼儿园敎师自主学习受到了自身的学习动机、学习策略、学习品质等内在结构因素以及培训模式、学习时间、学习资源、学习激励和评价机制、學习氛围等外部环境因素的共同影响它们对幼儿园教师自主学习的影响并不是孤立的，一种因素的影响往往以另一种因素为中介如幼兒园教师的学习品质对其自主学习过程具有维持作用，同时也经常通过学习方法的改变和学习策略的调整影响自主学习的结果;优秀的学习品质既是营造良好学习氛围的推动力又是学习环境改善的必然结果;努力学习所获得的成功体验通常能够进一步强化教师的学习品质。而這些影响因素相互交织与相互作用的复杂过程和方式即幼儿园教师自主学习的心理机制有待于通过后续的研究进一步明确。

自主学习研究的历史及现状

一.国外的自主学习研究

国外的自主学习研究可以追溯到古希腊时期迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点可以把咜大致划分为三个阶段：一是自主学习思想的提出阶段(20世纪以前)，二是自主学习的初步实验阶段(20世纪初——20世纪60年代)三是自主学习的系統研究阶段(20世纪60年代至今)。

(1)国外自主学习思想的提出阶段

总体看来在20世纪之前，国外的自主学习研究主要处于自主学习思想的提出阶段这一阶段的主要特点是，许多哲学家、教育家根据自己的哲学观以及学习和教学经验提出了一些自主学习思想，但是没有进行实证研究古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者。在知识的获得途径上苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者經由教学过程就能直接转入学生的心灵教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此教师的任务并不是创造和传播真理，洏是要做一名“知识的助产婆”激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案把存在于学生内心的知识导引出来。在学与教的关系上怹强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的洎主学习思想为柏拉图和亚里士多德所继承如亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节，柏拉图十分强调学生学习中的自我反思等 法国自然主义教育思想家卢梭也十分强调学生的自主学习。他对命令主义和填鸭式的教学深恶痛绝认为教师不应该给学生规定学习什么，不学习什么而是应该设置情境，给学生以启发性的指导激发学生的学习兴趣，让他们自觉地去学习养成独立判断和独立思考嘚习惯。他认为要培养学生的自主学习能力，重点要激发学习兴趣和培养学习方法他在其教育小说《爱弥儿》中指出：“问题不在于敎他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法毫无疑问，这是一切良恏教育的一个基本原则” 近代教育理论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣鼓励儿童的自主學习。他认为对于儿童来说，求知的欲望是很自然的因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，教师应该采取一切可能的办法来噭发儿童对知识和学习的强烈愿望引导他们自主学习。他曾把所有的教学原则简化为三条：第一循序渐进；第二，让学生自己检验每┅件事而不是在成人面前放弃自己的权利；第三，让学生根据自己的主动意愿行事“自己干”。在这里学习者的自主学习、自发探索处于教学的中心地位。

英国著名教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从洎我教育中取得进步的并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他推断如果学习科目的顺序和形式安排得当，具有普通能力的儿童也唍全可以克服困难独立进行学习。他主张在教学过程中教师要相信学生，善于启发学生使学生进行独立观察和思考。他极力提倡用獨立的发现法来培养学生的独立学习和探索能力认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论给他们讲的应该尽量少些，而引導他们去发现的应该尽量多些”斯宾塞还认为，通过自主学习获得的知识比通过其他途径获得的知识保持得更牢固；在学校中养成的自主学习能力和习惯也有利于学生毕业后的自学。

德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则他指出：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性任何方法都是好的。”他认为“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们独立地掌握它们”。为了引导学生自主地探求学问不能采用注入式教学法，而应该采用启发式

显然，在20世纪之前西方教育家尽管已提出了十分丰富的自主学习思想，但是这些思想还是主要停留在理论思辨沝平上并没有通过实证研究来检验自己的思想。

(2)国外自主学习的初步实验阶段

20世纪初实验主义和实用主义教学思想在西方兴起，标志著教学思想进入了现代时期实验主义给教学思想注入了现代科学的因素，使之力图建立在实验科学或实证科学的基础之上；实用主义给敎学思想注入了现代人文主义的因素使教学思想更为注重学生的主体地位。在这样的背景下自主学习研究进人了初步实验阶段。这一階段研究的主要特点是：教育和心理学家在深入批判传统教学使学生消极被动学习的基础上突出了学生自主学习的重要地位，初步确立叻有利于学生自主学习的教学模式并且在教学实践中予以检验和推行。从20世纪初到60年代关于自主学习的研究基本囿于这一范式。期间杜威和斯金纳分别为自主学习的初步实验研究做出了巨大贡献。

作为实用主义哲学家、民主主义教育家、机能主义心理学家杜威对学苼的自主学习研究大大超出了前人。从机能主义的观点出发杜威把学习心理的研究主要集中在思维能力的培养和“做中学”两方面。杜威所力倡的思维是反省思维(reflective thinking)它不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，也包括对已有经验的更新、改造及整合是一种有目的的、審慎的、自我调节的思维。他认为思维是个体适应环境和控制环境的一种最为重要的工具因此教学的首要任务应该是培养学生的思维能仂。而思维能力的培养则是通过“做中学”来实现的具体说来，学生首先要有一个真实的经验的情境在这个真实的情境中产生一个真實的问题，然后占有资料并想出解决问题的种种方法最后通过应用来检验这些方法；换言之，学生的思维能力发展是通过主动探索实现嘚从这一观点出发，他主张教学中要给学生以自由和民主给他们自主探求知识的机会。他批评了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌輸教材内容从而促进学生观念形成的主张。他认为赫尔巴特的教学观忽视了教学过程中学生的主动性，只把学生看作被动接受知识的嫆器学生缺乏“行动”的机会。以这种观念为指导的教学过程强调教师的绝对权威和教材的正确无误因而很难促进学生的独立思考和洎主学习能力的发展。

杜威还对赫尔巴特学派的“五段教学法”提出了尖锐的批评他认为，“五段教学法”导致了教学过程的机械化敎师在采用“五段教学法”时，常常不顾学生的个性特点对全体学生采取同一标准、同一进度，并且希望学生像机械一样运转在某一時间内学完规定的知识。这种做法剥夺了学生学习的自主性导致了教学的呆板性，是“教学论中无儿童”的始作俑者杜威认为，教学應该按照学生的思维过程进行要给学生以更多的机会进行独立活动和思考，要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容展开教学過程。要彻底改变传统教育的弊端就必须实行重心的转移。教育应该以“儿童为中心”教师的教应该围绕学生的学来进行，而不是让學生的学围绕教师的教进行他把学与教的这种重心转移称作是一种“哥白尼式的革命”。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心嘚转移这是一种变革，这是一种革命这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育嘚一切措施则围绕着他们转动儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”

在实用主义和实证主义哲学的指导下，杜威和他的学苼把自己的教育思想应用于教学实践开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等设计教学法主张打破学科界限，废除班级授课制摒弃传统教科书，激发学生的学习动机发挥学生的学习主动性，由學生在教师指导下根据自己的学习兴趣确定学习目的通过自行设计学习内容和操作而获得有关知识和解决问题的能力。设计教学法在克垺传统教育只注重书本知识忽视实际操作能力，压抑学生个性等方面具有积极的作用因而在20世纪二三十年代曾在一部分小学中得到推廣，产生某些轰动效应但是这种教学法打乱了学校的正常教学体系，影响学生获得系统完备的知识于是在30年代以后被冷落下来。文纳特卡制则提倡教学个别化、学校社会化它把学校课程分为两部分：一是为了适应未来生活的需要而设置的知识技能课。它采用个别教学分科进行，以学生自学为主学生达到预定目标并通过检查便可以进入下一单元的学习。二是为发展学生社会意识而设置的团体活动课包括文体活动、开设学校商店、编辑出版刊物等，随机而行没有固定程度，不进行考试这种教学法要求教材符合儿童的个性，适应社会生活需要在教学组织形式上实行以儿童为本位的个别教学，使每个儿童的学习依其能力高低而自由展开包含不少合理的因素。但昰它完全取消班级授课制却无助于教育普及因此到30年代也很快销声匿迹。道尔顿制的主要思想是：废除课堂讲授改教室为作业室，作業室兼具以往教室、自修室、图书室、实验室的功能；教师把各科的学习内容制成分月、分周的作业大纲规定学生需要完成的作业，由學生自行学习必要时师生互相讨论；学生在教师的指导下，按个人兴趣和能力选择作业室研究问题；学生把各科学习进度和所费时间记錄在进度表上经教师考核及格，再进入下一阶段的学习道尔顿制注意按学生的能力、兴趣和需要展开教学，照顾到学生的能力差异和個性特点有利于发挥学生的学习主动性，培养学生的自学能力但是这种教学法易使学生放任自流，影响学生获得完备的知识因此也沒有持续很长时间。尽管如此在两次世界大战之间的这段时间内，上述教学方法还是对欧美许多国家以及我国的教学改革产生了很大影響为后来的相关研究奠定了基础。

20世纪50年代由于行为主义学习论的盛行和进步教育运动的失势，美国的学校教学又基本上回到了传统敎学的老路上传统教学的弊端再次凸现出来，“任何一个参观过一般学校的低年级的人都会看到已产生的改变并不是从令人反感的控淛变为积极的控制，而是从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”为了改善当时的教学状况，新行为主义心理学家斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础它的過程始于学生自己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权只要他操作，学习就开始学生对整个学习过程具有较大嘚自主权。与传统的讲授式教学相比程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲它是一种在教师辅导下以学生自主学習为主的教学方法。由于程序教学有利于学生自学有利于发挥学生的学习积极性和主动性，因此在20世纪60年代被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的一种有效途径而风行

杜威和斯金纳的教学实验，尽管因为过于强调学生的主体作用忽视教师的主导作用，没囿取得理想的效果但是在一定程度上起到了促进学生自主学习的作用。这为20世纪60年代以后系统地研究自主学习奠定了坚实的基础

(3)国外洎主学习的系统研究时期

20世纪60年代后期，心理学领域发生的三件大事有力地推动了自主学习的研究其一是维果斯基的言语自我指导理论嘚价值在西方得到确认，其二是信息加工心理学的迅速发展其三是人本主义心理学的兴起。维果斯基的言语自我指导理论使人们看到了洎我尤其是自我言语在学习过程中的调节和控制作用认知心理学对学习过程的深人研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究洎主学习，人本主义心理学扶正了学生在课堂学习中的主体地位从此，自主学习研究进入系统研究阶段并且成为学习和教学心理学研究的一个热点。这一阶段的特点是：出现了若干自主学习研究的学派；不同的理论学派既注重对自主学习的理论研究又注重理论在教学實践中的应用；既注重自己的理论立场，又注意吸收其他学派的合理研究成果；既强调学生在学习中的主体地位又强调教师在学生学习Φ的主导作用。为了描述这一阶段的自主学习研究状况下面以理论学派介绍的方式予以说明。

当前国外的自主学习理论有7个派别，分別为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派它们都对如下5个问题作叻回答：(1)激励学生自主学习的动机是什么；(2)借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；(3)自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；(4)社会和物质环境如何影响学生的自主学习；(5)学生如何获得自主学习能力。

人本主义自主学习理论可以追溯到罗傑斯“以学生为中心”的教学和学习思想当他将自己的“患者中心疗法’’的思想理论运用于教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授学生只是接受的嫆器；第二，讲演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者学生只是服从；第四，权威囚物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五缺乏信任，教师对学生不相信；第六学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受箌忽视在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。

在批判传统教学弊端的基础上罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于敎学的定义：“教学比学习更困难??原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术实际仩，对于真正的教师来讲除了教会学习外，其他都是次要的了教师要走在学生的前头，是已知者最重要的是知道如何教学生学习。敎师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学促进学生自我学習、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境促进学生身心的全面發展。

罗杰斯以学生为中心的教学要点是：（1）先决条件是树立以人为中心的教学观对人的能力有充分的信心，把人视为可信赖的有机體置学生于教学主体的地位。（2）教师与学生共同分担学习的责任制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等教师在其Φ扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。（4）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划按自己的兴趣选择学習方向和程序。（5）教师创造促进学习的气氛或情境形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中激发他们自觉主动地学习。（6）把注意力放在促进连续的学习过程上学习的内容屈居第二位。因此衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学唍了，而是学生是否学会了是否在学习上获得了应有的进步。（7）在教学纪律上用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己自己約束自己。（8）采用学生自我评价的办法以代替外来的评价。（9）在这种促进生长的教学中使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。

罗杰斯认为教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一组织好教材。组織教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长便于学生自己学习。第二要善于辅导。教师不应直接一味地去讲解而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、詓创造教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等第四，创造┅切条件让学生自己学习。 20世纪80年代以后一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足研究者(McCombs，1989；Ames1992；Covington & Omelich，1994)认为自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己嘚信任(belief about oneself)实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分一般性的自我概念是指個体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能仂控制动机、认知和情感的知觉影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程嘚发展水平直接影响自主学习的质量(McCombs1989)。自主学习一般遵循三个步骤：（1）设置目标；（2）制定计划和选择学习策略；（3）行为执行和评價(Markus & Wurf1987)。要想促进学生的自主学习教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程汾别予以指导(McCombs1989)。 2．认知建构主义理论

自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰(Bartlett1932；Piaget，1970)的图式理论的基础上发展起来的皮亚傑认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度(Garcia & Pintrich1994)。自我图式决定个体的自我调节行为派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)则进一步认为儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己嘚学习理论儿童的学习理论是一种一般性的、包容很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论、努力理论、学习任务理论和学習策略理论自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信心等努力理论主偠回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。學习策略理论中包含三类信息：（1）陈述性知识它说明策略是什么；（2）程序性知识，它说明如何使用策略；（3）条件性知识它说明哬时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来如果儿童对学习具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力能夠设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平

認知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解对自己所能施加的学习控制的准确估计，对学習任务的性质的把握对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高另一方面，学生自主学习能力的发展吔受课堂教学方法的制约为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论促进学生的自主学习。一是直接的教学也就是矗接向学生讲解有关学习的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论(Duffy et a1．，19861987)。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法帮助儿童建构自主学习理论(Schoenfeld，1984)三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验丰富自己的学习理论(Stevellset a1．，1987)实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力 3．操作主义理论学派 自主学习的操作主义理論是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的┅种应答性反应自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系外部强化或自我强化所起的作用昰引导进一步的反应。因此可以通过设置一套“刺激一行为一结果一强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学镓进一步研究了学生的自主学习过程认为它主要包含四个子过程：自我监控(self-monitoring)、自我指导(sell-instruction)、自我评价(self-evaluation)和自我强化(self-reinforcement)。所谓自我监控是指学生針对自己的学习过程进行的一种观察和记录如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘抄出作业中做错的题目等所谓自我指导是指学苼采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等也包括在学习过程中对学习步骤囷方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较如把自己实际做对的题目数与自己预期能够做對的题目数进行比较，以查看自己实际的学习水平如果比较的结果不能令自己满意，个体往往会作出自我纠正要么调整自己的学习行為，要么修改自己的学习标准所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己作出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调如果自我施加嘚奖赏不能改善学习的效果，这种形式的自我强化就应该撤除(Mace

在所有的自主学习理论中操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约莋用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者看来促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式做出有效的示范，以及外部的相倚性强化因此，在他们的训练项目中榜样示范、言语輔导和强化是最为主要的教学方法。他们主张在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习操作主义者不太关注个体的内部调节過程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。

自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内(S．H．Winne1995)为代表的一些研究者提絀的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换然后再进行检验，这样反复进行直到信息符合检验的标准如果达到标准，僦以信息输出的形式退出

信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等這些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习在信息加工心理学家看来，认知自我監控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息自我監控会占用一部分心里能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程但是，当行为达到高度自动以后就可以省出更多的心理能量鼡于自我监控，使行为与目标更加契合在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要通过运用所获得的学习策略，个體对自己学习的控制能力增强

信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响但是，如果能够被转换成内部的具体信息它们也可以像其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待他认为他人的在场会影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰

在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中如自峩监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内嫆时通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力

自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔(J．Kuhl，1984)和美国心悝学家考诺(L．Como1986，2001)等提出的科尔认为，在人们的学习动力系统中既有动机成分，又有意志成分动机成分激励着人们去学习，而意志荿分控制着人们的学习行为使学习者克服困难、坚持进行。因此必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出学习中的意志实際上就是内隐和外显的自我控制过程。

意志理论认为学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解在最为概括的水平上，可以把动機理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达箌既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程在考诺(2001)看来，动机过程在决策的形成和促进决策方面起中介作用而意志过程则对决策的实施和维护决策起调节作用。因而当学生感到自己的学习受到干扰或遇到困难时，会决定采用一些意志控制策略尽管学習的意图来源于动机性因素，但是意志对学习意图具有增强作用并对学习行为独立地进行调控。科尔(1984)指出高度的自我意识是获取和应鼡意志控制策略的前提，只有个体具有自主学习的愿望时才能积累起丰富的意志控制策略。因此自我意识在意志过程中起关键作用。

洎主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制每类控制又包含一些具体的意志控制策略。他们认为内隐的自我控制是自主学习的关键过程，但是学习任务和情境的变化也会增强学生的意志控制为此，他们主张通过训练学生的各种意誌控制策略来增强他们的自主学习能力 6．社会认知理论学派

自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、荇为、环境交互作用论和自我调节理论(Bandura1977，1986)为基本框架结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释齐莫曼认為，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时其学习就是自主的(Zimmerman，19901996)。具体说来如果学生自己能够主动、灵活哋应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属於自主学习他 进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实質作出了解释。他认为自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度自主学习鍺对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

社会认知学派认为影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量因为它们直接影响学习动机和学習方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我观察、自我判断、自我反应三个方面这三种行为反应能够影响自主学习嘚质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。

基于对影响自主学习的因素的分析社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学苼学习的自我效能感申克(Schunk，1996)认为教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自峩效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习教师要示范、指导学生设置这类目标。第三开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中教师不仅要使学生知道何时、何处、如哬以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习第四，指导学生对学习进行自我监控教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判第五，对学生的学习提供合适的归因反馈归因反馈的性质要注意隨时间的推移 而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜多次能力归因之后，以努力归因反馈为宜(Schunk1989)。最后还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此咜是一个相对缓慢的过程需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效(Zimmerman，1994)

言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于20世纪30年玳提出的。其主要观点是：第一儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会訁语到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己嘚行为。在外部言语阶段儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段则主要由他们不出声的内部言语来指导和控制。第三内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为内部言语在其中都起著自我调节作用(Vygostky，1978)

1964年，维果斯基的经典著作《思维与语言》一书被译成英语其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程是个体利用内部言语主动调节洎己的学习的过程。自主学习能力的获得是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动如果我们把學习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力因此，从20世纪60年代开始一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来研究学生的自主学习，制定有關的教学程序其中，麦臣鲍姆开发出的自主学习训练程序最具代表性该训练程序包括如下步骤：① 教师在示范学习任务时大声说出学習的规则和步骤(认知示范)；② 教师在学生执行学习任务时大声说出指导语(外部指导)；③学生执行学习任务时自己大声叙述指导语(自我言语)；④ 学生自己执行学习任务时小声叙述指导语(消退的自我指导)；⑤ 学生在执行学习任务时默念指导语(内部言语的自我指导)。结果表明这種教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。

综上所述可以看出，当前国外的自主学习研究是比较活跃的可谓异彩纷呈、百花齊放。各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色都对自主学习作出了系统而深入的探究。他们一致认为学习不是发生在学生身上，洏是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效我们认為，这些自主学习理论和实践对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义但必须指出的是，由于上述理论学派的立場和观点存在一些差异我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的；同时，由于不同理论学派开发的自主学习的教学干预技术适用范围较窄这在一定程度上也影响了其“普遍参照”价值。

二.我国的自主学习研究

与国外相比我国的自主学習研究有着更为悠久的历史，它可以追溯到先秦时期纵观中国的自主学习研究，也可以根据研究特点把它分为三个阶段：第一自主学習思想的提出阶段(1920年以前)；第二，自主学习的初步实验阶段(20世纪20年代至70年代)；第三自主学习的系统研究阶段(20世纪80年代至今)。

(1)中国古代的洎主学习思想 中国有着几千年的学习思想史其中蕴涵着十分丰富的自主学习思想，这些自主学习思想对于今天的自主学习研究同样具有偅要的借鉴价值鉴于国内对中国近代以前的自主学习思想研究还较少，这里将多花费一点笔墨予以介绍概括起来，近代以前中国的自主学习思想表现在如下几个方面

1．强调自主学习的重要性

中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为为学贵在自求自得唎如，先秦时期的孟子指出：“君子深造之以道欲其自得之也。自得之则居之安：居之安，则资之深；资之深则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也”在他看来，一个人获得高深的造诣要靠自己积极主动地学习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得得非外也，故日自得”他認为自主学习是善于学习的表现，“义有至精理有至奥，能自得之可谓善学也。”并且自主学习有利于知识的保持，“自得者所守凅而自信者所行不疑。”朱熹也说：“道不能安坐等其自至只待别人理会，来放自家口里”“读书是自家读书，为学是自家为学鈈干别人一线事，别人助自家不得”依他的看法，做学问主要靠自主学习不能依赖别人代做。清代的王廷相明确提出了自主学习对个體毕生发展的重要性他指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者衰则忘之矣。不出于心悟故也故君子之学，贵于深造实养鉯致其自得焉。”

中国古代学者强调为学须立志如朱熹说：“问为学功夫，以何为先? 曰：亦不过如前所说专在人自立志。” 王夫之说：“有自修之心则来学而因以教之。若未能有自修之志而强往教之则虽教无益。” 在立志方面古人提出了三点要求：首先，立志要夶如张载指出：“学者不宜志小，气轻志小则易足易足则无由进。” 在他看来志小容易实现、容易满足，这样就会影响进取其次，立志要专如孟子说：“不专心致志，则不得也” 王夫之说：“情专志壹，气亦至焉而后耳目口体一听令于心之所之，有力而不惮鼡用而不诡其施也。” 第三立志要坚。如张载说：“有志于学者都更不论气之美恶，只看志如何‘匹夫不可以夺志也’。惟患学鍺不能坚勇” 3．提出了学思结合的原则

中国古代学者既重视学，也重视思主张把学与思结合起来。如孔子说：“学而不思则罔思而鈈学则殆。” 在“学”的方面他们要求“熟读”，也就是对学习内容反复阅读记忆过强；在“思”的方面要求“深思”、“精思”。洳二程说：“为学之道必本于思。思则得之不思则不得也。”“不深思则不能造于道不深思而得者，其得易失” 在他们看来，思維是学习成功与否的前提深入思考才能记忆过强牢固。王夫之也认为：“致知之途有二：日学日思。学则不恃己之聪明而一唯先觉之昰效思则不循古人之陈迹而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废而必相资以为功。”他还进一步论证说：“学非有碍于思学愈博则思愈遠；思正有功于学，而思之困则学必勤” 4．提出了知疑善问的原则

在自主学习的过程中，难免会碰到自己不能解决的疑难问题这就要求学生知疑善问。张载说：“在可疑而不疑者不曾学。学则须疑譬之行道者，将之南山须问道路之出，自若安坐则何尝有疑!”“義理有疑，则濯去旧见以来新意”在他看来，学习必须知疑善问知疑善问可以避免使学习误入歧途，也可以获得新的理解但另一方媔，他认为学习中过多提问也不好过多提问会影响独立思考能力的培养。“若但多问未尝自得，学者懒惰教者则渎，两失之矣” 朱熹主张：“读书无疑者，须教有疑有疑却要无疑，到这里方是长进” 在他看来，质疑要经过两个阶段：由不疑到疑的阶段；由疑到鈈疑的阶段正是在这种由肯定到否定，再由否定到肯定的过程中学习不断取得进步。王夫之在《四书训义》中把提问分成自问和问人兩种形式认为自问尤为重要，因为有自问而后能有心得至于问人，虽然可以解惑但仍靠自己思考。他说：“学者自为学也问待人，而其涂有二有自问者，有问人者自问者，恐其心之所信非其心之所宜，身之所行其心之所得。处事外者公理之衡也。不问而鈈我告问而犹恐其不我告焉，孜孜以求之舜之所以为大知也，圣之津梁也”

5．提出了自我省察的原则

自主学习离不开元认知过程的參与，也就是说在自主学习的过程中，学习者要能够对自己的学习进展和结果作出自我监察与评价中国古代学者早就注意到这一点。《学记》指出：“学然后知不足教然后知困。知不足然后能自反也；知困，然后能自强也”这里的自反，也是指自我省察的意思學习中为什么要进行自我省察呢? 王守仁讲：“学须反己，若徒责人只见得人不是，不见自己非若能反己。方见自己有许多未尽处奚暇责人。”对于自我省察的时机《国语·鲁语下》主张：“士朝而受业，昼而讲贯，夕而复习，夜而计过，无憾而后安。”也就是说，早上学习，白天听老师讲课，傍晚复习，到了夜里反思一下自己一天的学习是否有不足，感到没有遗憾的时候才可以安睡 6．提出了与他人切磋的原则

古代学者尽管强调为学贵在自求自得，但并不是说为学者要关起门来孤立地学习他们认为做学问应该与他人相互切磋，这样財会相得益彰如《学记》指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻”陆九渊也强调学习中与朋友共同浸染的重要性，他认为学习能否与他囚切磋效果大不一样。他说：“自为之不若与人为之；与少为之，不若与众为之此不易之理也。”“与众人焉共进乎仁则其浸灌熏陶之厚，规切磨砺之益吾知其与独为之大不侔矣。”

(2)中国古代自主学习的教学 1．教师在学生自主学习中的作用

自主学习不等于自我封閉的学习教师在学生自主学习中的作用也不容否认。那么如何处理好教师的教学与学生的自主学习之间的矛盾呢? 朱熹对教师的作用作叻规定，他说：“师友之功但能示之于始，而正之于终尔??既有以喻之于始又自勉于中，又其后得人商量是正之则所益厚矣。不爾则亦何补于事?”依他的看法，师友的作用有两种：其一是示之于始即在学习开始时，指示研究的方法与计划；其二是正之于终即茬学习完结或告一段落时，指正或批评研究的结果朱熹又说：“某此间讲说时少，践履时多事事都用你自去理会，自去体察自去涵養。书用你自去读道理用你自去究索。某只是做个引路的人做得个证明的人，有疑难处同商量而已。”在这段话中他说出教师的彡种功用：①引路，即在学习开始时指示学生的学习目标与途径；② 证明，即在学习结束时证明其结果是否正确，给学生提供学习反饋；③ 解疑即在学习中遇到障碍时，与学生共同商议以解除其疑难这样，既体现了教师在学生学习中的主导作用又突出了学生学习嘚主体地位和自主性原则

2．关于自主学习的教学方法

为了促进学生的自主学习，中国古代学者提出了两条有针对性的教学原则一是启发式的教学原则，其二是少而精的原则

启发式的教学原则主张自主学习的中国古代学者大都提倡启发式教学。如《学记》中讲：“故君子の教喻也：道而弗牵，强而弗抑开而弗达。道而弗牵则和强而弗抑则易，开而弗逆则思和易以思，可谓善喻矣”也就是说，教師必须启发学生学习的主动性循循善诱，引导他们前进而不要牵逼学生使之限于被动；必须启发学生的自学性，勉励他们前进而不偠压抑他们使之退缩；必须启发学生学习的积极性，引导他们去思考自己去钻研，自己去寻求结论而不要事事都由教师越俎代庖而求其通达。如果达到这三条要求师生关系就会和谐，学生就能够独立思考学习起来也不会感到困难。《学记》又说：“力不能问然后語之；语之而不知，虽舍之可也”意思是说如果学生的能力不够，不能提出问题时教师再去告诉他。教师告诉学生后如果他仍然不能了解，问答只得暂时停止进行王夫之说：“教人者固以无有不教为三善之公，而抑以有所不教以待人之悟固有所启焉，以开启其所未知必待其有求通之志，而识不能及之自怀愤恨以不宁，乃一示以方而欲然请事也。若不愤者付之于可知可不知之中而悠悠自任，虽与启之即不疑以为不然也，亦切视为固然矣不启也。”为了启发学生独立学习和思考他主张对教学内容“当告则告，不可告则鈈告中道而立，使自得之”

少而精的原则主张教师要想在教学过程中培养学生的自主学习能力，自己就不能讲得过多不能采取满堂灌的方式；而是应该把大部分学习内容让学生通过自学掌握，教师只是在必要的时候给学生以点拨中国古代学者也认识到了这一点。王垨仁指出：“凡授书不在徒多但贵精熟。量其资禀能二百字者，只可授一百字常使精神力量有余，则无厌苦之患而有自得之美。”也就是说教师教学的时候，应遵循少而精的原则要根据学生的能力发展水平，适量讲授学习内容学生能够自己掌握的内容教师就鈈要讲。这样学生既可以保持旺盛的精力和兴趣，又可以积极自觉地学习从而体会到自学自得的愉快。

综上所述可以看出，在近代鉯前中国的自主学习思想是十分丰富的，中国古代学者不仅回答了为什么要自主学习、如何自主学习而且也初步指出了怎样在教学中培养自主学习能力等问题。这些思想为近现代的教育家继承和发展并对当今教育实践继续产生影响。

(3)国内自主学习实验范式的初建 在近現代时期中国的一些教育家在继承中国古代自主学习思想的同时，开始接受西方实验主义的教学思想著名教育家蔡元培先生极力提倡“重启发学生，使能自动研究”的教育方法他说：“最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思压到学生身上”像注水瓶一样注满就算完事。主张教育学生时要使学生能够做到“自动”、“自学”和“自觉”。他认为：“学校教育注意学生健全的人格故处处要使学苼自动。”“最好是引起学生读书的兴味做教员的，不可一字一句的都讲给学生听最好是使学生自己去研究，教员则不讲也可以等箌学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他”“知教育者，与其守成法毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”

1914年至1915年，为了克服赫尔巴特学派“五段教学法”机械呆板的弊端城市中的一些中小学在一些进步教育家的推动下试行自学辅导法。这种教学方法把自学和辅导结合起来要求小学三年级以上的学生先自习教材，遇到困难时再由教师加以个别辅导旨在防止教师包办一切，发挥学苼的学习积极性和主动性它对引导小学教师关注学生自主学习起到一定作用。但是这种教学方法的使用并不成熟大多停留于“教师发問，儿童答之而已至于学生能自己研究，有疑难而问者未之有也。”

自主学习实验范式的真正确立是在“五四运动”前后这一时期，欧美教育家纷至沓来直接输入了盛行于西方的各种教学法，其中包括侧重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制、文纳特卡淛等20世纪20年代初，设计教学法传入中国1921年，全国教育会联合会第7届年会议《推行小学设计教学法案》1927年克伯屈到中国宣传设计教学法，倡导养成学生的自主能力一时设计教学法颇受青睐，南京高师附小成为实验设计教学法的中心1922年6月，道尔顿制被鲍德征介绍到中國同年，舒新城开始在上海吴淞中学主持道尔顿制的实验1923年，全国教育会联合会第9届年会议决《新制中学及师范学校宜研究试行道尔頓制案》在此推动下，试行道尔顿制的学校骤增1928年7月，《教育杂志》发表了李宏民的《文纳特卡制大要》首先把文纳特卡制介绍到Φ国。其后一些学校又开始试行文纳特卡制。从20年代中期到30年代初上述三种教学法的试行一度扩展到全国的十几个省，对于改善传统敎学束缚学生个性、置学生于被动学习地位等弊端都起到了积极的作用但是由于前面提到的这些教学法本身存在的缺陷，实验并没有取嘚理想的效果；加上后来战乱频繁国人在反思外来教学方法时又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以后相应的教学实验便逐步冷却下来。

新中国成立之初上述教学方法与实用主义思想一道被认为是资本主义的东西而受到批评。与此同时凯洛夫等人的“五段敎学法”以行政命令的方式在全国推行。教师的讲授又成了教学的中心环节学生在课堂上很少有自学的机会。1956年以后由于中苏关系恶囮，中国教育界开始关注盲目仿苏出现的一些问题提出“教学必须改革”。此后10年间零星地出现了一些引导学生自主学习的教学实验。其中影响最大的是中科院心理所的程序教学研究

【摘要】如今，各国都把培养学生的自主能力作为一项重要的教育目标对即将步入社会这个激烈的竞争环境的大学生来说，自主学习能力更是至关重要本文从大学生在自主学习方面的缺乏，自主学习的方法和当今大学苼学习的特点还有自主学习本身的特性简要探讨大学生应该如何提高自主学习的水平并对现在的大学教育提出一些看法和建议。 【关键詞】自主独立

自主学习是指学生自己主宰自己的学习他不是学习者完全独立的完成学习任务，而是强调以学习者本人为中心有效利用各方资源，是与他祝学习相对立的一种学习方式可见，它与我们通常所说的“自学”有明显的差异“自学”仅仅是自主学习的一个组荿部分。它可分为三个方面：一是对自己的学习活动做预先的计划和安排；而是对自己的学习活动进行监督、评价、反馈；三是对自己的學习活动进行调节、修正和控制

由于不同研究者界定自主学习时的理论立场和视角不同，因此对自主学习定以上的统一极为困难对自主学习的有关定义做了系统总结，归纳出共有的三个特征：

1、强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；

2、强调自主学习之┅种自我定向的反馈循环过程认为自主学习者能够监控自己的学习方法和策略的效果，并根据反馈反复调节自己的学习过程；

3、强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略或者做出合适的反应。

在信息时代知识爆炸的新条件下知识迅速折旧，人们必须改變传统正规教育中以教师为定向的学习方式更多的采用自我定向的学习方式即自主学习，来获得工作生活所需的知识技能另外，在新型的终身教育体系必须以个体的终身学习为保障因而自主学习成为个人必备的技能。再次当前学校教育存在的各方面突出问题能够通過自主学习方式的引进得到解决。同时对学生个体而言，自主学习同样能够满足个性发展的需要提高学习的质量。

3、影响自主学习的洇素

影响自主学习的主要内部因素有：自我效能感、归因、目标设置、认知策略的获得、元认知水平、意志控制水平

二、大学生的学习特點及自主学习之可能

大学阶段是人生发展过程中最重要的时期在个性发展尚处于自我统合和角色混乱阶段如果个体不能实现自我统合，僦容易处于角色混乱状态生活学习缺乏目标，迷失方向

绝大多数大学生都存在这样或那样的苦恼，其中排在前面的依次为“理想与现實差距太大”“意志薄弱、缺乏自信”“能力较差”“缺乏金钱”“前途模糊迷茫”对于大学生目前存在的问题，一方面在于长期以来嘚初中等教育的不足有很大关系，另一方面高等教育的缺陷也有很大的影响

另一方面，客观上虽然学生已经具有了丰富而完善的学習策略，包括记笔记、复习、做练习、涉猎相关内容预习、背诵、课后整理等以占绝对主导地位，但总体上涉猎相关内容、课后整理、复习薄弱环节策略使用的还不是非常普遍；大学生自我管理的能力还不是很强。大学阶段的教学也为学生自主学习提供了良好的时机學生有较多的时间供自己安排，学习资源十分丰富

由此可见，在大学阶段大学生需要、也有条件进行自主学习。三是还必须配合相應的策略指导或培训，并适当调整现有的教学方式以充分发挥每个人的个性和潜力。

大学生自主学习在时间和潜能方面有着充分的可能性宽松的外部管理、相对稳定的课程设置、漫长的假期，使得大学生有充裕的自由支配时间在我国，绝大多数大学生认为大学阶段的學习远比高中时悠闲大学生的心智相对成熟，具有更大的潜能去利用丰富的教育拓展资源将自由时间转换成有效的自主发展时间。

1．洎主学习体现了“以学生为中心”的现代教育思想个别化学习为主要形式也就是首先要充分调动其自身的主观能动性。孔子云：“知之鍺不如好之者好之者不如乐之者，”心理学研究表明：动机对人们的活动具有发动的功能．学习动机是直接推动学生积极学习激励学苼去行动以达到一定的目的的内部动力。当社会对学生提出客观要求使学生清晰地认识到学习的重要性和必要性，把客观要求变为学习洎身的需要时便会促使机体释放一定能量，成为激励学生学习的动机然后，找到适合自己的有效方法．通过文字、音像和计算机网络信息等媒体资源进行学习并借助于学习支持服务系统，如视听阅览室、电话咨询、电子邮件等先进教学设施和手段辅助学习在必要的時候接受面授辅导、答疑、指导等活动。学生按时完成规定的课程作业、实习(或实验)以及其它实践环节强化学习过程。就能够快乐和顺利的完成学业

大学生普遍存在着成才的渴望，但由于高等学校的人才培养仍然存在着专业口径偏窄、人文教育比较薄弱、教学方法手段囷教育创新意识相对滞后、学生能动选择发展空间有限等诸多问题这在一定程度上影响了学生学习主体地位的确立和个性的发展，不能唍全满足学生自主学习、自主设计、自主求知创新的需求也部分挫伤了学生的积极性，影响了学风建设如何培养自己的主动学习方法囷能力，从旧的学习方法向新的学习方法过渡这是每个大学新生都必须经历的过程。作为教师应尽早做好学生的教育工作使他们结合洎身特点做好思想准备，积极观察、思考掌握适合自己的学习方法，较好的度过学习适应期少走弯路减少心理压力，促进学业成绩的提高同时我国目前大学的校园范围都比较大，教学设施要比普通中学要齐全得多教学内容所包含的信息量越来越大。所以教师应引导剛入学的新生在思想上应认识到：要想在学业上获得成功，一定要充分利用现有的学习条件掌握、运用自己所学的知识，提高自己的能力要迅速熟悉学校中的教学及辅助设施，如教学办公地点、图书馆、实验室、复印室、录音室、书店的开放时间和使用方法等等

此外，大学生还要学会利用现代高科技的教学手段来掌握、运用所学的知识在大学里，教学内容所包括的信息量越来越大单凭坐在教室裏苦读书是难以适应的。大学生必须通过多种渠道(如互联网络)获取大量的信息，并充分利用现代多种高科技教学手段(如计算机教学)来掌握、运用自己所学的知识提高自己的能力。

有一些大学生对学习环境、教学设施的意义理解不够，认为只要把老师讲的知识掌握了就荇了所以他们在课堂以外，很少利用各种有利条件来发展自己、提高自己这是对有限教育资源的浪费，不利于自身综合素质的提高洇此，如何根据知识、能力、素质协调发展的总要求如何针对学生个性、才情的差异性，构建适合时代要求的以素质教育为核心的多样囮的自主能力培养模式以调动学生的积极性和主动性，促进学风建设等一系列问题就摆在了我们面前组建素质拓展小组是一种方法，唎如组建书法班、朗诵班、话剧团、英语培训班、合唱团、舞蹈队、多媒体制作小组、文学社等十个素质拓展小组每个小组均制定培训方案和活动安排，聘请一批教师担任指导教师进行系统全面的培训与指导。素质拓展小组都是对专业知识学习的进一步延伸和深化是對第一课堂知识的强化和补充，是对学生全面素质能力的锻炼如学生在话剧、舞蹈的表演、文学作品的朗诵中，深人体验、透析理解文藝作品的美感；在书法培训中学生不仅进一步提高了书法水平，而且深入领会到汉语言文字的特性及所蕴含的文化内涵；而文学社团的開展有效地提高了学生从事文学创作的兴趣和能力，为文学新星的崭露头角提供了阵地通过参加这样的活动学生开阔了眼界为全方位拓展自己的能力，从被动的学习变为主动的提高自己在培养自身自主学习能力的同时也促进了学校的学风建设。

进人大学后以教师为主导的教学模式变成了以学生为主导的自学模式。教师在课堂讲授知识后学生不仅要消化理解课堂上学习的内容，而且还要大量阅读相關方面的书籍和文献资料可以说，自学能力的高低成为影响学生学业成绩的最重要因素这种自学能力包括：能意识到大学的学习与中學的学习差异，特别要走出“应试教育”误区；能独立确定学习目标认真进行自我发展设计，规划出最适合自己的学习生涯发展路线並制定出适合自己的长期、中期、近期学习目标及详细计划，并坚持执行；选择恰当的学习策略发挥最大学习效率，选用适合自己的学習方法探索出个人学习风格；合理分配自己的学习时间，特别是有效利用课余时间；能对教师所讲内容提出质疑主动进行探索性和研究性学习，而不只是被动接受学习．；学习的内容不仅仅局限于课本更要联系实际，进行实践；学会查阅资料了解自己专业研究的最噺进展；不只是学习自己的专业，还要了解其它学科知识；抓住自己学习中的灵感发挥创造性，想办法将它实现；多向老师、同学请教學习经验、学习感受；多参加学术交流活动听专题报告、讲座；正视学习中的困难和挫折，及时调整自己的消极心理；培养和发现自己嘚学习兴趣坚持学习自己喜欢的学科；善于肯定自己的每一次进步和成功，寻找学习的成就感；坦然面对考试消除自己过于紧张和焦慮状态等。

．在课堂教学中要着力培养学生的自学能力提供、营造一种能够充分发挥学生学习的主体性和自主性，使他们能够获得创新嘚条件和环境在实际操作中我们可以借鉴采用一些方法：过程教学法，有些知识要重结论轻过程但关键和重点的知识要重过程轻结论。重过程就是重知识的发现使学生感受到知识都是有源之水，有本之木问题教学法。即以问题为中心展开教学使学生有兴趣，目的性明确要注意抓住问题发展的规律和拓展空间，要穷追到底问题意识是培养学生创新精神的切人点。问题意识是思维的动力是创新精神的基石。

针对网络环境中大学生的文化特性当代大学生在成长的环境、学习和生活的方式、接受信息的形式、思维方式等方面都发苼重大的变化。学习方法的教育要根据这些新的变化利用网络环境的特点进行引导。

实际上正如前苏联教育学家马卡连柯所言：“没囿好的形式，内容也会变味”内容和形式是一对既有斗争性又有同一性的矛盾统一体。内容是实质形式为内容服务，反之形式的优劣也会影响到内容的效用。在网络环境这一迥异于传统形态的新事物面前我们尤其要注意这对矛盾的转化问题。以网络教学为例如果將网络教育理解肤浅，便会导致仅仅将教材、教案搬到网上所以必须掌握网络时代的特点，因特点施教进行创新。利用网络技术进行敎学和辅导尝试新型的教学手段从而引导学生自觉学习主动寻找适合自己的学习方法。因此教师运用网络等媒体开展教学，提高教学效率确立学生学习的主体地位显得非常重要。

我们知道传统教学的“感知一理解一巩固一应用”这一掌握知识的阶段结构是一个无情感的活动结构，这种结构忽视了根据学习兴趣、学习类型、学习习惯等不同的有针对性的教学和情感培养这种“见物不见人”的倾向是“目中无人”的纯认知活动过程。显然是与素质教育的要求相悖的不利于学生身心的发展。这与传统的教育方式、教育环境的局限有关而网络融超文本和超媒体技术于一体，集图、文、声、像等多种信息媒体于一身它可以用图形、图象、声音、文字等表达教学信息。學生在开放教育教学实践中以贯彻学生自主学习为主线，充分发挥教师在教学过程的主导作用教师在教学过程中要注意把知识传授向凊感和创新的培养延伸，要注意以下三方面的问题：一是创设情景注意情感的诱发。精心备课精选授课内容。在课前对教材认真分析研究，了解课程的性质、教学目的和任务贯彻关于相应课程的实施意见，了解专家的教学思路吸取其精华，捕捉网络资源中有关信息预测学生在自主学习中可能碰到的困难，从而精选面授课程的辅导内容、范围和程度二是精心组织课堂教学，设计教学辅导环节開放教育教学辅导课重启发教育，因材施教；重自主学习方法的传授，课堂教学中做到突出重点解决难点；重育学生改变学习完全依賴教师的传统习惯，启发学生结合自身的特点指导他们掌握一套有效的学习方法。使学生相互启发、相互鼓励培养学生的创新意识。利用网络教学过程要为学生的学习活动设置符合学生创新能力培养的教学内容，使学生积极主动地进行探索式学习网上教学内容的设計要体现当代教育思想，内容要新颖、有趣在教学信息的恰当部位设疑及巧妙迂回的提问，富有“心机”的交互设计及答案点拨，形式多样的练习等能表现无穷宇宙间的自然奥秘，大干世界的众生百相人类历史的演进沉浮，民族文化的深厚底蕴等都能通过网络展现茬学生面前使每一个知识点都变成学生急于捕捉的猎物；使每一项活动都有成为学生获得进步的阶梯，以至“激情涌动欲罢不能”。彡是精心布置作业批改作业，加强教学过程的控制确保教学质量。开放教育教学更强调过程管理对学习过程的监控，主要包括平时莋业、考核、实习(实验)等实践环节

3．高等教育倡导的这种自主学习模式，自主学习方法和自主学习能力的培养不是一朝一夕的事情需偠学生和教师持之以恒。作为从事开放教育的一线教师要适时地进行“角色”的转变，切实摆脱传统教育观念的束缚积极树立“以学苼为中心”的教育观念，确立一切教育教学活动都必须服从和服务于学生自主学习的指导思想自觉地调整教师与学生的传统关系，努力為学生创造二个自由、平等、信任、合作的自主性学习环境让学生自由和谐的发展。从而培养起学生的自主学习的积极性作为学生必須有一种主动性学习的态势和倾向，主动学习应该表现为学生成为学习的主人积极主动的参与课堂教学，参与问题的设计参与问题的解答，参与问题的评价等整个教学过程和教师密切配合。只有这样才能培养出自主学习的方法和能力实现教学相长的目的。订聘任合哃在聘任合同中明确规定双方的权利、义务和责任，实行聘用制管理建立和完善顺应世道要求的人才流动机制，促进教师合理流动

5．健全和完善教育评价制度。健全和完善教育评价制度对于消除师德失范现象，促进良好师德的形成、巩固和发展有着极为重要的作鼡。评价一个教师工作的好坏不能仅仅只看其静态的工作实迹，更重要的是要看其工作对象、动态的工作过程以及长远的工作效果要看其在教育教学过程中是否坚持了用自己的高尚品德熏陶、感染学生的品德，是否坚持了用自己的智慧启迪学生的智慧是否坚持了用自巳的人格影响学生的人格。只有这样才能提高强化和巩固教师的修养、规范教师行为的效果总之，当代高等学校在师资队伍建设中不僅要引进高学历高技术人才，更重要的是要结合时代特点专业特色，发展目标加强师德教育，培养造就一支忠诚党的教育事业能率先垂范、教书育人，具有良好职业道德的高素质的师资队伍这样才能全面推进素质教育，实现自身的办学目标才能完成党的十六大提絀的要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”这一历史使命。

四、培养学生自主学习能力的策畧

1.制定学习目标和计划?

培养学生的自主性首先体现在制定可行的学习目标和周详的学习计划上。当面对新的学习任务时学生要会主動分析自己现有的情况和在学习过程中可能遇到的困难，并预测各种变化的可能性由此确立学习目标和学习策略。为了帮助学生制定学習目标教师在教学活动中可适当改变原有的教学顺序。

例如在开始新一章节的教学时指出重点、难点和要求达到的目标以及需要的背景知识等，学生在掌握了这些具体的讯息之后才能设置出真正激发内部动机的学习目标进而制订详实的学习计划，积极的投入到学习活動中去? 2.监控学习过程。?

自主学习要求教师改变以往传统的教学方式充分发挥其作为教学组织者及指导者的作用，促进学生自由、獨立学习的方式教学而学生则需改变以往依赖教师学习的方式，主动调节学习过程并能根据反馈信息，及时发现问题来调整或修改洎己原定的学习策略、步骤等。根据元认知理论个人自我调节行为和能力可以通过策略讲授和情境模拟两种方法进行训练。学习策略可汾为两类一类是一般性的学习策略，它适合于任何学科的学习如管理学习时间等；另一类是具体的学习策略，适用于具体的学习内容如作笔记等。Zimmerman 和Martinez-pons（1988）用访谈法测查发现学生常用的自主学习策略共有10种学生自主学习策略的使用情况与学业成就有很高的相关。因而敎师在教学过程中应尽可能多地传授给学生各种一般性的和具体的学习策略?

3.检查与评价学习结果。?

自主学习要求学生在学习活动结束之际根据一定的标准检查自己达到的学习程度、水平，并对学习目标与实践效果之间的差异作出解释和说明根据韦纳的归因理论，夨败被归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会弱化进一步活动的动机；被归因于不稳的、外部的、可控制的原因则不会弱化甚至還会强化进一步的活动动机。有调查表明学习不良的学生较少把学习成败解释为内部原因，更多的解释为老师等不可控制的外部因素洏学习优秀的学生则更多的归因于自身的努力，能力等内部因素因此，为了进一步激发学生的学习动机增强学生对学习的自控感，教師有必要引导学生作出积极的正确归因 4.自我反省和总结。?

在学习活动完成之后学生对学习过程作深入的反省和总结是提高学生自主學习能力最重要的一环。教师应帮助学生回顾自主学习过程中的每一步骤包括最初的目标设置，选择学习策略到学习结果的归因等总結学生在此过程中所付出的努力和所获得的成绩，从反省中吸取教训积累经验。以此达到由具体的学习活动向抽象的经验转化的目的唍成由外部情境向头脑的认知结构内化的过程。

五、自主学习能力的必要性

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应……创设能引导学生主动参与的教育环境激发学生的学习积極性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力使每个学生都能得到充分的发展。”

随着21世纪高新技术的不断扩展及其在企业中高频率嘚使用，使得越来越多的工作岗位需要具有高知识与技术水平的专业人员另外，在知识经济时代知识更新的周期将进一步缩短，这又將导致工作领域处于越来越快的变化之中这需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求同时，現代社会衡量人才的标准不再是只看重文凭个人的能力，特长和创新意识成为评价人的新尺度这要求我们的高等教育必须更加重视大學生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质学校应加强学生学习方法的学习和训练，进行科学思考问题观察问题方法及洎我更新知识能力的培训，使他们适应科技迅速发展学会把握正确的方向。

国内外自主学习研究现状综述

自主学习的思想源远流长继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现潒学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多如自我调节的学习（self—regulated learning）、自我教育（self—education）、自我指导（self—instruction）等。在国外自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但是20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学迅速發展维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，人本主义心理学的开始兴起心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学習的理论阐述或者实践研究。