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《历史课程与教学论》复习概要
序言二：历史课程的变化特点：
1、在课程结构上：构建（分科课程和综合课程），在初中设置分科型的“历史”和综合型的“历史与社会”课程；
2、在课程类型上：高中的历史课由（必修课和选修课）两种类型构成，使历史课程多样化；
3、在课程内容上：改变专业化、成人化的历史学科体系，构建（符合学生学习特点）的历史教学体系，使教学内容更加符合（社会实际和学生实际），更符合（学生的认知水平）；
4、在教材开发上：实现历史教材（类型的多样化），教科书（版本的多样化），并使历史教科书充分体现出（“教本”与“学本”）的结合；
5、在教学方式上：大力改进教师的教学方式，转变学生的学习方式，鼓励教师（创造性地探索）新的教学途径和组织丰富多彩的教学活动，倡导学生（主动参与教学），提倡（学生的自主学习、合作学习和探究学习）；
6、在课程评价上：提倡评价的（科学性、多样性、灵活性和实践性），建立（促进学生全面发展）的评价体系。
第一章&&&&中学历史课程面面观
1、“课程”：最早出现在（英国）教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。在我国，课程一词始见于（唐宋时期）。
2、目前我国学术界对课程定义影响较大的是：课程即学科或教学科目。广义的课程定义：不仅包括学科，还包括学习者的学习经验或体验。历史课作为我国进现代学校的一门基础课程，始于（清末）兴办的新式学堂。
第一节&&中学历史课程演进
一、中学历史课程设置回顾
1、清末中学历史课程：&1904年、清政府推行“癸卯学制”，历史课为中小学的必修课程。
2、民国时期中学历史课程：
（1）、1913年公布“壬子癸丑学制”中学本国史课程和外国史课程各占一半。
（2）、1922年，北洋政府推行的“壬戌学制”有两个变化：分初级中学和高级中学两级；课程采用选科制和学分制。
（3）、1929年，公布的初、高中《历史课程标准》规定，初、高中均开设中外历史课程。
3、新中国中学历史课程
（1）、1956年制订了新中国第一个完整的《中学历史教学大纲》，历史课程恢复了螺旋式设计，在内容上开始形成自己的体系和特色，这一时期被誉为历史课程的“黄金时期”；
（2）、1978年制定了新时期第一个《中学历史教学大纲》，课程内容采用直线式的设计；
（3）、1990年颁布了新的《中学历史教学大纲》，规定：初、高中各讲授一遍中外历史，课程安排恢复了螺旋式设计，而且高中课程分为必修和选修两部分；
（4）、1992年，《义务教育初中历史教学大纲》在全国推行，1996年又公布《高中历史教学大纲》，新时期中学历史课程的基本框架形成，历史课程建设进入改革发展阶段。
（5）20世纪90年代以来历史课程改革的特点：逐步形成了初高中双循环、螺旋式设置历史课程的基本思路，增强了课程内容的层次性；改变了只有必修课的单一结构，高中出现历史选修科目，使课程类型趋于多样化。
二、新世纪中学历史课程改革及其思考
1、新一轮中学历史课程改革
2001年，教育部制定《基础教育课程改革方案》，奏响了新世纪课程改革的号角。这次课程改革，《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》，成为历史教学的指导性文件。
根据规定，初中开设“历史”或者“社会与历史”两门选择性必修课程，高中历史课按模块和专题的方式组织教学内容。
2、中学历史新课程改革的特点：基础性、时代性、综合性、选择性、多样性。
3、中学历史新课程改革的几个亮点：
（1）、提倡组织丰富多彩的历史教学活动，充分开发利用各种各样的课程资源；如开展课堂讨论、参观历史博物馆等
（2）、建立发展性历史学习评价体系。在评价方法方面：采用课堂观察、历史习作、学习档案、历史调查、考试等；在评价主体方面：由单纯的教师评价改为教师、家长、学生共同参与评价。
（3）、《历史课程标准》具有一定的弹性。
4、对中学历史课程改革的思考：
（1）、新一轮历史课程改革的力度和成效：
A、从知识观角度看，新课程重视程序性知识的学习，有利于学生改变死记硬背的学习习惯，养成探究式的学习方式；
B、从课程设计看，新课程注意初、高中内容的衔接，但又避免简单重复；
C、从学习方式看，新课程体现了自主学习、合作学习、探究学习等特点。
（2）、历史课程改革还存在的问题：
A、有些新理念，如新的评价方式并没有深深扎根于中国的本土经验，许多老师感到难以付诸学习；
B、教学资源贫乏，教师又缺少专业指导。
三、港台地区的历史课程改革
1、台湾地区的中学历史课程改革
（1）、从20世纪50年代至90年代，台湾地区初、高中均开设中国史和外国史课程，采取螺旋式排列。
（2）、台湾高中历史课程存在的主要问题是：世界史的知识不够完整；将台湾史内容插入中国史课程的部分章节，颇值得海峡两岸史学界关注。
2、香港地区中学历史课程改革
（1）、香港的中学历史课程改革包括中史科（中国历史）和历史科（世界历史）。中史科由浅入深，在中学各阶段重复教学，构成螺旋式课程结构。历史科课程采用直线式课程结构。
（2）、历史课课程的取向，重视史学概念和方法的习得，注意培养学生学习历史的能力。
第二节、中学历史课程目标
一、世界各地中学历史课程目标
1、1994年，美国颁布了有史以来第一个《历史科国家课程标准》。
2、台湾地区中学历史课程标准总的来说：既有文化寻根的一面，又有台湾当局寻求台独的政治倾向；重视公民教育和历史思维能力的培养。
二、中学历史课程目标反思与重建
(1)、对传统中学历史课程目标的反思：我国过去的中学历史课程目标比较重视知识，过分强调内容体系的完整性，面面俱到。由于受课时限定，历史科只能讲一些概要性、结论性的内容。
（2）、《历史课程标准》将课程目标分解成：“知识与能力”，“过程与方法”，“情感、态度、价值观”三个层面，不仅提出了具体的知识目标、能力目标和情感态度目标，而且把学习历史的过程和方法作为课程目标提出来，注重学生学习方式的转变。
三、中学历史知识目标及其教学实践
1、基本的历史知识：历史人物、历史事件、历史现象、历史概念和历史发展的基本线索。从实践操作上，教师可以把课程标准以及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识。
2、陈述性历史知识及其教学实践
（1）、陈述性历史知识的含义及其分类：
A、陈述性历史知识的含义：知识分为陈述性知识（或称事实性知识）和程序性知识。陈述性知识是“知什么”的知识，程序性知识是“知如何”的知识。
B、陈述性历史知识的分类：史实性的知识(历史人物、历史事件、历史现象)；加工过的历史知识（历史概念、历史结论）。
（2）、历史概念的教学问题：
A、历史概念：是历史事件、历史现象和历史人物本质属性的反映。有概括性和层次性特点。
B、如何进行历史概念教学呢？运用变式组织感性材料；重视历史概念的相互比较（从属关系的概念比较、并列关系概念的比较、矛盾关系关系的观念比较、不同情境下的同一观念比较）；构建系统化的历史观念体系。
3、程序性历史知识及其教学实践
（1）、程序性历史知识：是关于“历史这一门知识是如何而来的”知识。
（2）、程序性历史知识的教学实践：&A、向学生介绍历史学家所用的方法，分析证据，并用证据建立“事实；B、使学生学习一些历史逻辑思维以及一些关键概念，如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。C、具体地说，就是要注意引导学生阅读史料、辨别史料、诠释史料并运用史料作为证据来认识过去。
四、中学历史能力目标及其教学实践
1、历史思维能力：历史思维能力是历史学科能力的核心，是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。
2、历史学科能力内容及其教学实践：
（1）、历史阅读理解能力：
A、历史阅读理解能力是学生从史料、教材中提取有用信息的能力。B、培养学生历史阅读理解能力的关键是指导学生掌握一定的阅读方法和技能。包括接收信息和理解信息。即不仅要搞清楚教材中文字的含义，而且要了解材料中概念的内涵、整段材料的意义。
（2）、历史阐释能力：
历史阐释能力：就是对教材内容的分析和阅读。它可以分为两个层次：识别、解释。
（3）、历史论述能力：指以史实作为证据，史论结合地历史问题进行叙述与评价的能力，是最高层次的学科能力目标。
A、历史叙述能力包括：分析与综合、比较与概括；B、评价能力包括：对史实本身的评价、对相关历史论述的评价、依据材料，独立地提出一种适当的观点，并进行论证。
五、中学历史情感、态度、价值观目标及其教学实践
1、情感、态度、价值观教育的内容包括：思想教育、品德教育、兴趣、毅力、性格等非智力因素教育。&
2、情感、态度、价值观具体包括：、
（1）、对祖国、民族的认同及爱国主义情感：有两种：一是理性的（包括对传统的文化、祖国或民族的热爱）；二是非理性的（如希特勒屠杀犹太人、民族歧视）。（2）、人文主义情怀：即培养学生以人为本、善待生命、反对专制等基本态度。（3）正值为人的品格：培养学生善良、诚实、直率、负责任等做人的品格。（4）、求真、求实、创新的科学态度。
3、历史情感、态度、价值观教育的方法：以疏导为主、平等交流与沟通。
知识、能力、情感态度价值观三项目标的关系：历史知识教学是基础，历史学科能力培养是核心，是历史教学质量提高的保证，情感、态度、价值观教育是历史教学的基调，有助于知识转化和升华为信念。三者相辅相成，相互渗透。
第三节&&中学历史课程标准
1、中学历史新课程的演变：
（1）、课程标准（或教学大纲）：通常由政府教育行政部门制定并颁布，主要阐明或规定课程的性质、地位、目标、内容以及教材编写的要求、教学建议、师生教学和课程评价的依据。
（2）、1904年，清政府颁布《奏定中学堂章程》。在其“学科程度”中，对中学历史课程的教学内容、讲授顺序等作了大致的规定。
（3）、1929年，国民政府教育部颁布了初高中《历史课程标准》，这是我国第一套正式的历史课程标准，为后来我国中学《历史课程标准》的规范化、体系化、科学化奠定了基础。
（4）1956年，新中国颁布的《历史教学大纲》，社会对它的评价历来较高。
2、新课程中学历史课程标准探析：
（1）、新世纪初，我国进行新一轮课程改革，重新用“课程标准”取代“教学大纲”。初中新课程标准于2001年颁布，高中课程标准于2003年颁布，2004年秋季进入试验区，2005年后，中学都进入新课程体系。
（2）、教学大纲与课程标准的比较：
A、相同：都是规范学科教学、评价及管理的教育文件。他们所具有的功能在本质上基本一致。
B、区别：课程标准是国家制订的某一学段的共同的、统一的基本要求，或者说是最低要求，而不是最高要求（如教学大纲）；课程标准主要是对学生学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲）；课程标准关于学生行为结果的描述尽可能是清晰的、可评估的，而不是模糊不清的（如教学大纲）。
课程标准是基本要求，是教材编写、教学和评价的出发点和归宿。课程标准时课程的核心，但并不等于说它要对教材、教学和评价的方方面面做出具体规定。课程标准的指导作用主要体现在：规定了教材、教学所要实现的课程目标以及课程内容，规定了评价的基本标准。因此，对一些具体问题，如教材编写体系、教学顺序安排、课时分配、评价的具体方法等，则不作硬性规定。
3、新课程中学历史课程标准的特点：
（1）、体现“以学生发展为本”的新理念；
（2）、构建新的中学历史课程体系；
（3）、规范中学历史教学行为；课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求：
A、第一层是识记层次：这是历史课程最基本的要求，要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实。课程标准在陈述中用了“列举”、“知道”、“了解”、“说出”、“简述”、“复述”等行为动词。这类历时内容约占全部内容的70％左右。
B、第二层次为理解层次：要求学生在达到第一层次要求的基础上，能够对所学历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。课程标准在陈述中使用了“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳”等行为词。这类历时内容约占全部内容的20％左右。
C、第三层次为运用层次：要求学生能够运用已经学过的知识和技能，初步分析历史问题的因果关系、利弊得失及作用影响，并能作出自己的解释和判断。课程标准陈述中使用了“分析”、“评价”、“比较”、“探讨”、“讨论”等行为动词。这类历时内容约占全部内容的10％左右。
（4）、倡导探究式的历史学习方式
4、新课程中学历史课程标的设计：
（1）、新世纪初、高中《历史课程标准》的结构与其它学科基本一致，主要包括：A、说明部分；B、本体部分；&C、实施部分。
（2）、中学历史课程目标包括：知识与能力；过程与方法；情感、态度与价值观。
（3)、中学历史课程内容与编排：在内容选择的理念上，强调基础性、时代性、贴近生活、贴近社会、而且注意课程内容有助于学生的终身学习和发展。
5、中学历史课程标准的运用：全面把握课程标准的基本理念；正确处理课程标准与教科书的关系；重点研读课程标准的本体部分；注意课程标准的弹性。
第四节&&中学历史课程资源
1、什么是课程资源？指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件。从历史学科来看，历史教科书、历史文物、历史遗址遗迹、历史题材的影视作品、蕴含丰富历史内容的人文景观和自然景观等。这些课程资源，按照空间分布，既有校内的，也有校外的；按其性质，既有文本资源，实物资源，也有人力资源和信息化资源。
2、历史学科开发利用课程资源的作用：（1）、激发学生学史兴趣；（2）、促使学生参与教学过程；（3）、形成探究式学习方式。
A、什么是探究式学习？指学生在教师的指导下，自主地发现问题，探究问题以获得结论的学习方式，这是培养学生创新精神和实践能力的一种重要途径。（美国：施瓦布）
B、当代课程改革的取向：将课程资源开发利用与培养学生的探究式学习相结合，重视给学生提供足够的问题解决、课题研究和社会调查的机会。
3、历史课程资源开发利用的内容和途径：历史教科书资源；图书馆资源；乡土和社区资源；期刊和互联网资源
第二章&&&&中学历史教科书纵横谈
第一节&&&中学历史教科书的编制
一、中学历史教科书的发展历程
（1）、以用字简练、组织系统化、内容广泛实用成为古代流传最广的童蒙书——《三字经》：
（2）、最有名气的自编历史教科书——夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》：
（3）、中国第一部白话文历史教科书——吕思勉的《自修适用白话本国史》；
（4）、首创大小字体相间编排之先河——顾颉刚、王钟麒的《现代初中本国史》
（5）、新中国第一套比较完备的历史教材——1956年出版的初、高中中外历史教材。
三、新课程中学历史教科书的编制和改革趋向
1、新世纪历史教科书初步形成以下一些特点：
编排力求生动新颖；突出思考和探究活动；吸收学术研究成果；关注学生的学习趣味；加强知识的联系与运用。
2、中学历史教科书改革趋势：
（1）、从“教本”到“学本”；（2）、“学本”式历史教科书的基本特征：穿插生动的故事；有助于思维和学习。
四、中学历史教科书使用的几点意见：
1、历史教材是依据课程标准编写的，是对课程标准的细化，不同版本的历史教材各有特点，但教师教学必须将教材与课程标准、教材与具体学生结合起来考虑，必要时可以对教材进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科。
2、历史教材并不等于教学内容的全部。他的内容大多数属于教学的基本要求，教师可以根据学生的水平，在教材之外，适当拓展学生的知识与能力。
3、《历史课程标准》主要对知识层面的重点内容作了原则规定，教师运用历史教材时，还要考虑每课中是否存在“过程与方法”，“情感、态度、价值观”领域的教学重点。
4、历史教学要从现有的资源出发。教师应注重采用多媒体和网络技术为教学服务，但传统教学工具仍具有独特的生命力。
5、历史教材每课基本上都有一个“活动与探究”性质的栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新世纪历史教材的亮点只要。这部分内容，教学中当然要落实，但不一定全做，要有所取舍。
第二节&&&史料证据与中学历史教科书
一、海外历史教学和教科书运用史料的基本情况。
1、美国：运用第一手史料：2、英国：“用纯粹历史的方法”运用史料。3、台湾地区：兼顾原始史料与二手史料。
二、新课程教科书史料证据运用
史料证据运用特点：人教版是“继承中有创新”，北师大版是“史料证据与问题的连结”，华师大版是“史料证据与故事的融合”。
各版本史料证据运用的一些共同点：即都注意引用史料；都注意发挥史料的学习功能；都从方便学生的学习考虑，或改写、或主音，努力扫除学生在史料阅读过程中的不必要的障碍；都朝围绕史料促使学生思考的方向改进。
三、史料证据的教学问题：
1、史料证据的教学功能：激发学生学习历史的兴趣；增强历史感；养成学生探究历史的习惯和能力。
2、史料证据的课堂教学：认读材料，理解含义；适当补充，拓宽思路；精心设问，培养能力。
3、史料证据历史考试中的使用：选择题使用史料证据；问答题使用史料证据
第三节&&&习题作业与中学历史教科书
中学历史习题作业的改革走向
1、重视认知性或开放性习题作业的设计。这类习题的功能有：激发学生的兴趣；发展学生的创造性思维。
2、习题作业开始走向多样化和生活化。具体体现在：
（1）、从呈现方式来说，已不再局限于传统的书面作业形式，越来越多的老师正探索将书面作业与课堂活动相结合；
（2）、从作业内容看，加强了与社会生活的联系，使作业回归生活世界。
第三章&&&&中学历史教学方式与方法探索
第一节&&教学方式与教学方法辨析
一、教学方式与教学方法
1、什么是教学方式？是在一定的的教学理论影响下，教学实践中逐渐形成的，体现一定特征的教学形态或范式。
2、什么是教学方法？教学中师生进行的一系列具体活动，如讲述法、讲解法、谈话法等。
二、历史教学方式与方法的研究回顾
1、20世纪50年代，我国引进了苏联教育家凯洛夫的《教育学》体系；
2、20世纪60年代上半期，历史教育界开始探索自己的历史教学理论和实践之路了，出现了问答法、谈话法、讨论法、现场教学等。
3、20世纪80年代，总结出“以讲为主的启发式教学方法”。
第二节&&中学历史教学方式
一、“以讲为主”的教学方式
1、传统的历史课堂教学基本上采用“以讲为主”的教学方式。
2、对“以讲为主”教学方式的评价：（1）、优点：可控性强、简便易行；（2）、不足：容易演变成注入式的的教学，不利于培养学生独立获取知识的能力，难于获得必要的教学反馈信息；
二、互动探究式的教学方式的主要特征和实施策略
（1）、互动探究式教学方式的主要特征：课堂教学以“问题”作为抓手，整个教学过程充满了许多问题，或者说教学问题是围绕问题展开的。
（2）、互动探究式教学方式的实施策略：
A、问题探究
第一、激发学生问题意识：这是实施的重点和难点，也是成败的关键。为此，教师必须尊重学生，认真处理学生提出的每一个问题。
第二、处理学生问题的方式：第一种，比较专业的问题，由教师上课解答，教师在解答的同时展示研究过程，对学生起到一定的示范作用；涉及教材重点和难点，有一定的思考价值，学生能借助已有的知识，经过思考、讨论，形成自己对认知的问题可以用随堂讨论的方式，在师生互动中解决。
第三、部分具有典型的问题（教材的重点难点、史学研究有新发展的问题、与时事联系紧密的问题），组织学生在充分准备的基础上，用专题研讨的方式解决。
第四、部分重大的当代史问题以及世界热点问题的历史渊源，而教材缺乏相关的知识内容，可开展一些拓展性知识讲座。
第五、知识能力要求高，但学生又感兴趣的问题，建议学生以课题研究的方式解决。
B、开放自主：
这是互动探究式教学方式的另一个主要特征，也是新课程改革的重要理念之一。“开放”指教学的时间和空间从教室移到家庭、社会，教材的内容从教材拓展到资料和课外读物，教学过程从单向的教师讲述变为生生互动、师生互动。
“自主”指学生在很大程度上可以根据自己的兴趣选择学习内容，自主地进行研究和探讨，自主地进行活动评价。
互动探究式教学方式的宗旨在于促进学生更主动、深入地学习和探究。这种教学方式，使教师的角色发生了重要位移，不再是“满堂灌”的讲述者，而起到了“设计”、“点拨”、“引导”、“总结”的作用。
C、合作互动：
与传统课堂上学生单纯的个体学习不同，新课程强调的自主学习是与合作互动联系在一起的。合作互动是互动探究教学方式的又一个主要特征。合作互动有师生之间的合作互动，同学之间的合作互动。
传统的历史教学基本采用“以讲为主”的教学方式，新世纪课程改革更多地使用“互动探究式”教学方式。自主、探究和合作也是新课程改革的基本理念。传统的“以讲为主”的教学方式，如果运用恰当，仍然是历史课堂教学的重要方式之一，反之，如果“互动探究式”教学方式使用不合理，过于追求外在形式，也可能产生历史知识教学不到位的问题。因此，就历史学科来说，“以讲为主”的教学方式可以进一步改进，增强启发性、思考性，增加师生互动；而“互动探究式”教学方式也应该充分考虑历史课的特点，不搞简单模仿，不摆“花架子”。
第三节&&中学历史教学方法
一、中学历史教学方法的百年探索
1、我国最早留美攻读世界史的教授何炳松认为，历史课关键就是要使得过去能够“活现“出来，其途径有：利用直接的教材；依靠大量的间接材料；采取一些活泼的教学方法；养成学生自主研究的习惯。
2、2001年，国家教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准》在教学建议部分，明确提出历史教学方法要多样化，主张运用多样化、现代化的教学手段。
二、中学历史教学方法初探
1“说故事”：说故事是教历史的好方法，但很费力气，而且未必每次都保持好状态。其具体方法：一是安排一些喜欢说话的学生在有准备的情况下在课堂上讲历史故事；二是安排学生做历史广播剧录音，把录音带在课堂上放。
2、资料研习法：指在老师的指导下，让学生研读历史资料，获取有效信息，形成对历史问题认识的一种教学方法。资料研习，使学生直接接触承载丰富历史信息的材料，通过研读，获取信息，并作出相应的结论。在整个过程中，学生处于直接学习和主动学习的状态，而教师则起着指导者和促进者的作用。
3、问题探究法：指教师在课堂中创设问题情境，引发学生的疑问和思考，使其互相碰撞，从而使学生认识、理解历史问题的教学方法。
4、历史调查与访谈：就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。历史调查与访谈的内容包括：家庭史、社区史、学校史、访问历史亲历者或知情人。
5、编演历史剧
6、历史考察
第四章&&&&中学历史课堂教学新视角
第一节&&中学历史教学设计
一、对传统中学历史课教案的分析
1、呈现方式：教学目的、教学重点、教学难点、课堂类型、教学提纲、直观教具、小结巩固、布置习题
2、优缺点：强调精心设计教案、视线主要集中在教师身上、上课就是贯彻教案、备课的成果就是教案等
三、新课程理念下的中学历史教学设计
（1）、教学设计的基本要素及其分析
A、教学背景分析：这是教学活动的起点。教学背景分析应该考虑教学前的实际状况，如学生在知识、能力和情感、态度、价值观层面以达到何种程度，也就是要从学生的原来认知水平、认知态度和认知能力上来认识教学对象。
B、教学内容与教学对象分析：教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。备课时，应该考虑教材的特点和学生的思维规律，从学生的实际出制定教学设计方案。
C、教学目标的确定与叙写：与传统的教案相比，教学设计中对于目标的理解和陈述有较大的变化，主要表现在：一是目标的主体和维度不同，二是目标的陈述功能有区别。
D、教学方法选择：以往设计教学方法，存在不重视学法以及缺少针对性问题，对信息技术条件下的教学方法缺乏研究。
E、教学过程设计：现代教学更关注学生的参与，提倡让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感体验中学习知识，完善人格。
F、教学反思：教学反思贯穿于教学活动的整个过程，但反思内容和过程的叙写通常是在一堂课上完后。
（2）教学设计的书写
A、书写内容：包括教学设计说明、教学分析、教学目标、教学策略、教学过程、教学反思。
B、书写说明：书写形式可以是文本的，也可以是表格的；教学设计的书写不是一成不变的，可以根据具体的内容要求灵活呈现，应该不拘一格；除了简单说明教学重点、难点等内容外，更重要的是考虑如何突出和强化重点，化解难点；说明教学过程中使用哪些教学媒体；教学反思。
第二节&&中学历史教学“说课”与“观课”
一、何谓“说课”
1、由来：“说课”是20世纪80年代后在基础教育中兴起的一种新的教研形式。现在，许多地方和学校在培养年轻教师，教师评估，考察录用新教师活动中，经常使用说课形式，说课已被基础教育界广泛接受和运用。
2、含义：所谓说课，就是教师以语言为工具，在备课基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程内容的理解，阐述自己的教学观点，表达自己执教的设想、方法、策略及理论依据，然后由大家进行评说。简言之，说课是对课程的理解，备课的解说，上课的反思。
说课由解说和评说两部分组成。解说是教师以口头表达为主，他要阐明的是“教什么”和“怎样教”，“为什么这样教”及其理论依据；评说是针对解说而进行的同行之间的评议和研讨。
3、说课与备课的区别：
（1）、活动的形式不同：“说课”是在大庭广众之下的叙述；备课是个人搜集资料，思考设计教案。
（2）、内容不同：备课是教师在钻研教材课程标准、教材基础上写出教案的过程，他有明确的教学目标和教学对象，具体的教学内容，连贯的教学步骤，多样的教学方法，有板书设计和测试练习；说课主要侧重于说教师对教材、教学的总体把握以及教学设计的理论依据，即回答自己为什么这样备课的问题。
4、说课与上课的区别：
上课是教师在课堂环境下，依据自己编写的教学设计，实现教学目标，完成教学任务的过程，上课有具体的教学对象，有一定的操作程序和具体的操作方法，有师生以及生生之间的互动，是很具体的教学实践活动；“说课”的对象是同行，是说课教师的独角戏，他侧重于理论阐述，带有相互学习，共同探讨教学问题，提高教学质量的性质，说课回答了自己准备怎样教好这堂课的问题。
二、说课究竟“说”什么
1、说课内容包括：说课题、说教材、说教法、说学法、说教学手段、说教学过程。
2、说课的评价标准有：突出教学理念、诠释教学思想、体现教学能力、展现教学境界。
三、中学历史教学“观课”
1、什么叫“观课”？就是课堂观察，是研究者或观察者带着明确的目的，凭着自身感官及辅助工具，直接或间接地从课堂情境中收集资料，评价得失的一种教育科研方法。
2、为什么要进行课堂观察？课堂观察是课堂研究的最基本方法之一，能够对转瞬即逝的课堂情境作更加详细、深入与纪律与研究，是促进教师专业化发展的重要途径。
3、关于“好”历史课标准：教学内容科学、系统，观点正确；重视教法，紧扣教材，贴切具体、语言生动形象；调动学生积极性，重视能力的培养；恰当地运用直观教具、历史文献，更好地体现历史课的生动性、具体性。
4、新课程理念下如何观察一堂历史课：充分调动学生的学习兴趣；引导学生参与教学过程；运用多种教学方法和现代教学艺术；注重对历史问题的探讨；重视历史材料的运用；注意历史与社会现实的有机联系。
第五章&&&&中学历史学业评价与考试命题
第一节&&中学历史学业评价透视
一、新课程与中学历史学业评价
1、学业评价的含义：学业评价是以教学目标为依据，运用一切可行的方法，系统地搜集信息，对教学所引起的学生在认知行为上的变化进行价值判断的过程。学业评价是教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的功能，也是衡量教学是否有效的重要指标。
2、传统的中学历史学业评价：（1）传统的中学历史学业评价主要就是考试，关注的是学习的结果，忽视对学习过程的评价；评价方法单一，重视纸笔测验，强化量化成绩。（2）以往的《历史教学大纲》基本上没有关于学业评价的系统陈述，而且对列出来的知识点也缺少行为动词描述。
3、《历史课程标准》专门列有“评价建议”部分，对学业评价的要求进行了较为详细的阐述，并在两方面作了较大的改革：建立发展性历史学业评价体系；对每课的历史学习要点，从知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观三个维度，从记忆、理解、运用、三个层次，对学生学习的结果用清晰的行为动词进行了描述。
二、中学历史表现性评价
1、表现性评价的内涵：所谓表现性评价也被称为“真实评价”或“实作评价”，它主要用来测量那些不能被客观性试题很好测量的学习结果。具体说来，就是运用真实的生活情境或模拟的评定练习来引发被测试者的反应，由评定者按照一定标准对这些反应进行直接的观察、评判。
2、历史学科表现性评价的主要表现形式包括：档案袋评价、纸笔实作测验、口头评价、模拟实作评价。
3、国外历史表现性评价
（1）、在观念上，注重评价的诊断、形成与促进功能；（2）、在形式上，具有多种形式，已成为校内学业评价的主要部分；（3）、在设计方法上，具有一套规范化的测量框架、设计方法、评定体系；（4）、在考查层次上，评价的能力范围更加广泛，反映能力、技能发展的多重维度；（5）、在测量目标上，以与社会生活相结合的、以问题解决为代表的高级能力的测量为重点，注重思维过程与评价过程。
第六章&&&&中学历史教师的专业化
第一节&&教学反思与中学历史教师专业化
一、教学反思的由来、含义和特征
1、教学反思的由来：美国学者波斯纳提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思；我国学者林崇德提出：优秀教师＝教学过程＋反思。
2、教学反思的含义：教学反思是指教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。
3、教学反思的特征包括：追求教学实践的合理性、具有较强的教学研究色彩、贯穿于教学活动的各个环节和层面。
二、教学反思对教师专业发展的作用
1、推动教学研究的深入。教学反思中的“反思”，从本质上说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的，对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，是整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
2、有助于实践智慧的生成。所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。
三、教学反思的基本策略
1、具备相应的理论和专业知识：
（1）、转变历史教学理念：教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。要转变教学理念，历史教师就要了解和掌握历史教学研究的动态，加强对历史教学理论的研习。
（2）、丰富历史专业知识：新课程的实施以及开展教学反思，学科专业知识至关重要。多研读史学名著和史家学术论文，这也是高层次的继续教育形式。
2、教学反思的基本策略：
（1）、案例研究：即研究自己的课堂、观察别人的课堂、平时注意收集书面材料中的案例；（2）、观课；（3）、课后小结与反思札记。
第二节&&做研究型中学历史教师
一、新世纪中学历史教师素质新要求：
1、崭新的历史教学理念。新世纪需要中学历史教师具有与时俱进的、全新的教学理念，要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展。
2、丰富的历史专业素养。中学历史教师专业素养的厚薄，直接影响历史教学质量的高低。历史是一门综合性较强的学科，决定了中学历史教师必须具有厚实的专业素养。
3、较强的历史教学研究能力。新世纪的中学历史教师要提高自身专业化程度，必须要有较强的教学研究能力。
4、娴熟的多媒体和网络运用技术。教师既要有专门的知识，具有一定的学术水平，也要有较强的职业技能。作为新世纪的中学历史教师，除了必须具备历史教学活动的各种基本技能，还应该掌握现代教学技能，特别是多媒体和网络技术。
二、中学历史教师进修内容：
1、研读史学名著和史学家学术论文；2、学习当代历史教育和教学理论；3、探讨优秀历史教师的教学经验；4、了解相关学科领域的知识。